李鮮　屠天源

【摘? ?要】中小學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的問(wèn)題一直是我國(guó)教育中的“老大難”問(wèn)題。2021年7月，中共中央辦公廳 國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》，強(qiáng)調(diào)減輕學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)，可見(jiàn)國(guó)家對(duì)作業(yè)問(wèn)題的重視。政策文件印發(fā)后，再次掀起公眾對(duì)于作業(yè)問(wèn)題的思考。對(duì)中小學(xué)家庭作業(yè)視域下教師和家長(zhǎng)責(zé)任邊界問(wèn)題進(jìn)行思考，可以發(fā)現(xiàn)教師和家長(zhǎng)之間關(guān)于作業(yè)責(zé)任出現(xiàn)了割裂、分散、越位、錯(cuò)位以及誤讀等現(xiàn)象。對(duì)此，研究人員從學(xué)校公共關(guān)系理論、生態(tài)系統(tǒng)理論、交疊影響域理論入手，分析教師和家長(zhǎng)之間家庭作業(yè)責(zé)任承擔(dān)的應(yīng)然狀態(tài)，并提出相關(guān)建議，推動(dòng)教師和家長(zhǎng)共擔(dān)責(zé)任。

【關(guān)鍵詞】雙減；家庭作業(yè)；責(zé)任；邊界

自2001年基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái)，國(guó)家不斷從政策層面對(duì)作業(yè)實(shí)踐進(jìn)行引導(dǎo)與規(guī)范。尤其是2021年7月，中共中央辦公廳 國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱“雙減”），提出“全面壓減作業(yè)總量和時(shí)長(zhǎng)，減輕學(xué)生過(guò)重作業(yè)負(fù)擔(dān)”，強(qiáng)調(diào)“作業(yè)布置更加科學(xué)合理”。國(guó)家政策對(duì)作業(yè)改革的重視和要求體現(xiàn)了作業(yè)改革的迫切性。目前，作業(yè)改革正朝著多元化方向發(fā)展，部分學(xué)校提出套餐式作業(yè)、層次化作業(yè)、區(qū)域協(xié)同作業(yè)等等。已有作業(yè)研究大多從學(xué)校內(nèi)部出發(fā)，探討如何在學(xué)校內(nèi)部采取措施推動(dòng)作業(yè)內(nèi)容和形式的革新，卻少有研究對(duì)家長(zhǎng)、教師在作業(yè)問(wèn)題中的責(zé)任關(guān)系進(jìn)行探討。在減負(fù)與校內(nèi)托管并行的背景下，作業(yè)似乎完全成為了學(xué)生掌握知識(shí)、技能、技巧的工具。這種對(duì)作業(yè)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)有失偏頗，不僅遮蔽了作業(yè)的本質(zhì)功能，還會(huì)使大眾產(chǎn)生“教育學(xué)生是學(xué)校的天職，與家庭無(wú)關(guān)”的觀念。然而，隨著時(shí)代的發(fā)展，泛在學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)等理念逐漸進(jìn)入人們的視野。如果失去家庭陣地，學(xué)生在學(xué)校以外的場(chǎng)所獲取知識(shí)的能力就會(huì)被削減，從而影響學(xué)習(xí)的獨(dú)立性，弱化學(xué)生的自我管理能力，不利于學(xué)生的終身學(xué)習(xí)。因此，正確認(rèn)識(shí)作業(yè)在學(xué)習(xí)中扮演的角色，教師和家長(zhǎng)在發(fā)揮作業(yè)價(jià)值的過(guò)程中應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，對(duì)于作業(yè)改革的推進(jìn)、學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)以及家校協(xié)同育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)有著重要的意義。

一、責(zé)任共擔(dān)：中小學(xué)家庭作業(yè)視域下教師和家長(zhǎng)責(zé)任邊界的應(yīng)然走向

家庭作業(yè)領(lǐng)域中，教師和家長(zhǎng)之間的關(guān)系以及責(zé)任歸屬并非簡(jiǎn)單的線性關(guān)系，需要注意其系統(tǒng)性和復(fù)雜性，從系統(tǒng)的角度對(duì)二者之間的關(guān)系進(jìn)行分析。研究者主要采用學(xué)校公共關(guān)系理論、生態(tài)系統(tǒng)理論、交疊影響域理論，分析教師和家長(zhǎng)責(zé)任邊界的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)和應(yīng)然走向。

（一）學(xué)校公共關(guān)系理論

美國(guó)學(xué)者伯納斯在20世紀(jì)20年代提出“學(xué)校公共關(guān)系是指學(xué)校作為一個(gè)組織，為實(shí)現(xiàn)其教育目標(biāo)而與公眾產(chǎn)生的關(guān)系”。學(xué)校公共關(guān)系理論認(rèn)為，這份關(guān)系中的主體是學(xué)校，學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)、教職工、政府機(jī)構(gòu)等均是學(xué)校的“相關(guān)公眾”。家長(zhǎng)作為和學(xué)生接觸時(shí)間最長(zhǎng)、聯(lián)系最密切的人，是學(xué)校工作質(zhì)量的評(píng)價(jià)者，也是教育工作有力的同盟軍。然而，學(xué)校公共關(guān)系理論只認(rèn)識(shí)到維護(hù)良好家校關(guān)系對(duì)學(xué)校的重要性，卻忽視了學(xué)校存在的目的應(yīng)當(dāng)是教育學(xué)生，并且該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)校的主體地位和公共關(guān)系，使家長(zhǎng)處于被動(dòng)狀態(tài)，對(duì)學(xué)生的教育也陷入了威權(quán)主義和功利主義的陷阱［1］。

在當(dāng)下注重成績(jī)的社會(huì)大環(huán)境中，家長(zhǎng)將學(xué)校教育的話語(yǔ)權(quán)全權(quán)交給教師。而一些學(xué)校為提高升學(xué)率，利用教師在家長(zhǎng)心中的權(quán)威地位，給學(xué)生布置了大量重復(fù)、不可選擇、無(wú)思考價(jià)值的作業(yè)。迫于權(quán)威，家長(zhǎng)只能沉默接受，教師與家長(zhǎng)間出現(xiàn)了無(wú)形的“壓迫”與“被壓迫”現(xiàn)象。學(xué)校公共關(guān)系理論表明，家長(zhǎng)在學(xué)生受教育過(guò)程中同樣應(yīng)當(dāng)具有主動(dòng)性。家庭作業(yè)是家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校工作質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)的載體之一，通過(guò)學(xué)生完成家庭作業(yè)的質(zhì)量可以感知學(xué)校的教育質(zhì)量。因此，家長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)積極參與學(xué)生的家庭作業(yè)，充分發(fā)揮自身的主動(dòng)性，避免出現(xiàn)對(duì)學(xué)生家庭作業(yè)責(zé)任承擔(dān)不到位的現(xiàn)象。學(xué)?？沙闪⑾嚓P(guān)機(jī)構(gòu)，幫助家長(zhǎng)參與學(xué)校作業(yè)管理，以健全、完善的作業(yè)管理機(jī)制促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

（二）生態(tài)系統(tǒng)理論

美國(guó)學(xué)者布朗芬布倫納提出的生態(tài)系統(tǒng)理論，將影響青少年成長(zhǎng)的環(huán)境因素分為微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)、外觀系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)四大系統(tǒng)［2］。其中，微觀系統(tǒng)指?jìng)€(gè)體直接接觸的系統(tǒng)，如家庭、學(xué)校、同伴群體等；中觀系統(tǒng)指?jìng)€(gè)體所處的不同微觀系統(tǒng)之間的聯(lián)系與互動(dòng)，如家庭和學(xué)校、父母與同伴之間的互動(dòng)；外觀系統(tǒng)指?jìng)€(gè)體不直接參與，但會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)作用的外圍系統(tǒng)，如父母的工作單位、學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)等；宏觀系統(tǒng)指?jìng)€(gè)體成長(zhǎng)過(guò)程中所處的整體社會(huì)環(huán)境，包括價(jià)值觀念、風(fēng)俗習(xí)慣、社會(huì)階層、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、文化模式、法規(guī)政策等社會(huì)性要素。雖然生態(tài)系統(tǒng)理論從隱性交互關(guān)系的角度解釋了環(huán)境因素的復(fù)雜性及其對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的影響，但該理論過(guò)分強(qiáng)調(diào)周圍環(huán)境，忽視學(xué)生的主觀能動(dòng)性，存在一定的環(huán)境決定論色彩。

實(shí)際教學(xué)中，不同學(xué)生面對(duì)的學(xué)校環(huán)境是相同的，但其原生家庭環(huán)境卻千差萬(wàn)別。若家庭環(huán)境帶給學(xué)生的影響是負(fù)面的，或與學(xué)校環(huán)境帶來(lái)的影響相違背，就會(huì)極大地削減家校間的教育合力，使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知偏差。作業(yè)的目的在于強(qiáng)化學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握力度，引導(dǎo)學(xué)生自我反思、自我完善，以及為他人了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)提供依據(jù)。倘若家長(zhǎng)只在乎正確率，只求呈現(xiàn)完美的作業(yè)，而采用網(wǎng)絡(luò)搜索正確答案、家長(zhǎng)代做等方式，那么作業(yè)的價(jià)值就難以得到發(fā)揮。因此，根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論，家長(zhǎng)對(duì)于學(xué)生的教育應(yīng)適可而止；家長(zhǎng)在面對(duì)家庭作業(yè)責(zé)任時(shí)，只需承擔(dān)自身責(zé)任范圍內(nèi)的教育任務(wù)，依托現(xiàn)代、科學(xué)的作業(yè)觀，以家庭作業(yè)為媒介完善家校合作，提升家校合力。

（三）交疊影響域理論

霍普金斯大學(xué)愛(ài)普斯教授曾對(duì)傳統(tǒng)家校分離模式提出質(zhì)疑，通過(guò)進(jìn)一步研究發(fā)展出了交疊影響域理論，揭開(kāi)了學(xué)術(shù)界探究家校合作的應(yīng)用場(chǎng)景與發(fā)展途徑的序幕。交疊影響域理論認(rèn)為，當(dāng)家庭和學(xué)校相互交織時(shí)會(huì)產(chǎn)生交集框架，而處于框架核心位置的是學(xué)生。這意味著學(xué)生在教育中擔(dān)任主要的角色，家庭和學(xué)校間的聯(lián)系和作用可能是機(jī)構(gòu)層面的，也可能是個(gè)體層面的，但都會(huì)對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生交疊且持續(xù)累積的影響力［3］。而學(xué)生作為交疊作用的核心，其自身的積極性和主觀能動(dòng)性才是決定學(xué)習(xí)效果和受教育程度的關(guān)鍵。然而，為提高升學(xué)率而布置的無(wú)意義作業(yè)、為凸顯學(xué)生“完美人設(shè)”而完成的無(wú)缺點(diǎn)作業(yè)則是以教師和家長(zhǎng)、學(xué)校和家庭的利益為核心，未體現(xiàn)學(xué)生在完成作業(yè)的過(guò)程中的核心地位。在布置作業(yè)時(shí)，教師應(yīng)考慮學(xué)生的個(gè)體差異性，突破作業(yè)的統(tǒng)一性和固定性，構(gòu)建精細(xì)化、個(gè)性化的作業(yè)體系，從而使作業(yè)因?qū)W生而異，為學(xué)生服務(wù)，促進(jìn)學(xué)生完善自我。

上述三種理論從不同視角對(duì)教師、家長(zhǎng)乃至學(xué)生在家校系統(tǒng)中所扮演的角色和發(fā)揮的功能進(jìn)行了分析。由此可以清晰地看出：學(xué)生才是家校系統(tǒng)中最應(yīng)被關(guān)注的主體，教師和家長(zhǎng)應(yīng)基于培養(yǎng)學(xué)生的目標(biāo)進(jìn)行合作。對(duì)于家庭作業(yè)，教師和家長(zhǎng)應(yīng)從學(xué)生這一主體和中心出發(fā)，重新認(rèn)識(shí)各自在完成作業(yè)的過(guò)程中應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，由當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)困境走向未來(lái)的應(yīng)然狀態(tài)。

二、中小學(xué)家庭作業(yè)視域下劃分教師和家長(zhǎng)責(zé)任邊界面臨的困境

教師和家長(zhǎng)的角色因其共同的目標(biāo)——促進(jìn)學(xué)生成為完善的個(gè)體，而產(chǎn)生了交叉、重疊，從而造成教師和家長(zhǎng)關(guān)于作業(yè)責(zé)任劃分的混亂。在中小學(xué)家庭作業(yè)視域下，教師和家長(zhǎng)之間的作業(yè)責(zé)任邊界存在割裂、分散、越位、錯(cuò)位以及誤讀的現(xiàn)象，正確認(rèn)識(shí)教師和家長(zhǎng)之間關(guān)于作業(yè)的責(zé)任邊界可幫助學(xué)校和家庭厘清作業(yè)責(zé)任范疇，助力雙方承擔(dān)各自的責(zé)任，形成家校合力，構(gòu)建家校協(xié)同育人機(jī)制。

（一）責(zé)任的割裂

割裂是指把不應(yīng)分割的東西分割開(kāi)［4］437。在家庭作業(yè)視域下，家長(zhǎng)和教師間家庭作業(yè)責(zé)任的割裂是指：現(xiàn)實(shí)中，學(xué)校和家庭的共同育人責(zé)任被割裂開(kāi)來(lái)，部分家長(zhǎng)認(rèn)為家庭作業(yè)是學(xué)生在學(xué)校中應(yīng)完成的任務(wù)，不應(yīng)將學(xué)校任務(wù)帶回家中，造成家庭教育參與陷入停滯狀態(tài)［5］。家庭和學(xué)校間的教育邊界完全割裂，致使家庭未承擔(dān)應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，導(dǎo)致了家庭教育的缺失。根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論，家長(zhǎng)應(yīng)積極承擔(dān)屬于自身的家庭作業(yè)責(zé)任，為學(xué)生提供完成家庭作業(yè)的場(chǎng)所、環(huán)境；家長(zhǎng)應(yīng)關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師和家長(zhǎng)應(yīng)在學(xué)生完成家庭作業(yè)的過(guò)程中妥善進(jìn)行溝通和交流，找到完善學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，推動(dòng)學(xué)生成長(zhǎng)。

（二）責(zé)任的分散

分散可形容某物散在各處，不集中［4］380。中小學(xué)生家庭作業(yè)責(zé)任的分散指的是共同培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任分散在學(xué)校、家庭中，導(dǎo)致培養(yǎng)力量不集中，未能形成較強(qiáng)的家校合力。家庭作業(yè)作為連接家校的載體，可將學(xué)習(xí)場(chǎng)所延伸至家庭，幫助學(xué)生形成終身學(xué)習(xí)和泛在學(xué)習(xí)的意識(shí)，提高學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力、自我管理能力，引導(dǎo)學(xué)生走向自律。學(xué)習(xí)場(chǎng)所的延伸致使家庭作業(yè)的責(zé)任歸屬?gòu)膶W(xué)校走向家庭，學(xué)校統(tǒng)一培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任也部分轉(zhuǎn)移至家庭。而家校之間的合作機(jī)制仍不完善、不健全，部分家長(zhǎng)不具備科學(xué)的教育觀念和教育方法，未能在家庭中為學(xué)生營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。同時(shí)，學(xué)習(xí)場(chǎng)所的延伸不僅對(duì)家長(zhǎng)提出了要求，更對(duì)學(xué)校提出了要求。多數(shù)學(xué)校仍采取集體家長(zhǎng)會(huì)的形式開(kāi)展線下家校合作，未能及時(shí)向家長(zhǎng)宣傳現(xiàn)代化的教育理念，未能針對(duì)不同家庭存在的特殊教育困境向家長(zhǎng)提供幫助。學(xué)校和家庭之間唯有以學(xué)生為中心，形成積極的合作，才能充分發(fā)揮二者的正向交疊影響。

（三）責(zé)任的越位

越位指超越自己的職位或地位［4］1620。在其位，謀其職。家庭作業(yè)責(zé)任的越位體現(xiàn)了家長(zhǎng)或教師對(duì)于自身所處位置的認(rèn)識(shí)的混亂性，故而做出不合自身定位的舉動(dòng)。新教育改革對(duì)教師角色提出了新要求，要求教師做傳道授業(yè)解惑者、知己、心理咨詢者，甚至還要充當(dāng)家長(zhǎng)的角色。教師角色的豐富一方面體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)于教師在教育過(guò)程中承擔(dān)復(fù)雜性、系統(tǒng)性教育事務(wù)的清晰認(rèn)識(shí)，另一方面也存在著固化教師形象，使教師在培育學(xué)生的過(guò)程中出現(xiàn)責(zé)任和行為雙重越位的弊端。實(shí)際教學(xué)中，部分教師過(guò)度關(guān)愛(ài)學(xué)生，以家庭作業(yè)為媒介，過(guò)于頻繁地與學(xué)生家長(zhǎng)產(chǎn)生聯(lián)系，使自身的教育行為超越學(xué)校界限，過(guò)度深入學(xué)生家庭。教師越位，干涉家庭事務(wù)，嚴(yán)重者會(huì)影響家長(zhǎng)在學(xué)生心中的正面形象，削弱家長(zhǎng)威嚴(yán)，不利于學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。此外，在對(duì)家庭作業(yè)培養(yǎng)目的不熟悉的情況下，部分家長(zhǎng)由于愛(ài)子心切，會(huì)出現(xiàn)對(duì)家庭作業(yè)的布置指手畫(huà)腳的情況，干擾教學(xué)秩序。家校的公共關(guān)系中不應(yīng)存在“壓迫”與“被壓迫”的情況，家長(zhǎng)和教師都應(yīng)明晰自身的責(zé)任與角色，防止責(zé)任越位。

（四）責(zé)任的錯(cuò)位

錯(cuò)位是指離開(kāi)原來(lái)的或應(yīng)有的位置［4］229。家庭作業(yè)責(zé)任的錯(cuò)位表明家長(zhǎng)和教師對(duì)作業(yè)的責(zé)任歸屬產(chǎn)生了錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，二者在錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)的指導(dǎo)下產(chǎn)生了錯(cuò)誤行為，使得雙方逐漸遠(yuǎn)離自身應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任。“雙減”之前，部分學(xué)校要求家長(zhǎng)批改家庭作業(yè)，這便是家庭作業(yè)責(zé)任錯(cuò)位的體現(xiàn)。起初只需家長(zhǎng)簽字，后來(lái)演變?yōu)楦訌?fù)雜的請(qǐng)家長(zhǎng)檢查作業(yè)。在家長(zhǎng)檢查作業(yè)的過(guò)程中，學(xué)校對(duì)家長(zhǎng)的要求越來(lái)越高，甚至有部分班級(jí)不允許學(xué)生的家庭作業(yè)出現(xiàn)錯(cuò)誤。倘若學(xué)生的家庭作業(yè)出現(xiàn)錯(cuò)誤，學(xué)生可能會(huì)面臨“請(qǐng)家長(zhǎng)”的風(fēng)險(xiǎn)。事實(shí)上，批改作業(yè)是教師的職責(zé)，教師可根據(jù)家庭作業(yè)的完成度得到學(xué)生知識(shí)掌握情況的反饋，這是教學(xué)中不可或缺的部分。如果教師將檢查和批改作業(yè)的任務(wù)交給家長(zhǎng)，教師就不容易知曉學(xué)生對(duì)于知識(shí)的理解和掌握程度?？梢?jiàn)，家庭作業(yè)責(zé)任的錯(cuò)位不僅會(huì)給家長(zhǎng)帶來(lái)負(fù)擔(dān)，還會(huì)影響教師教學(xué)工作的展開(kāi)，更會(huì)給二者形成的交疊影響域帶來(lái)負(fù)面的反饋。

（五）責(zé)任的誤讀

誤讀代表對(duì)于某個(gè)事物形成錯(cuò)誤的理解［4］1394。家長(zhǎng)和教師關(guān)于學(xué)生家庭作業(yè)責(zé)任的誤讀是指家長(zhǎng)和教師都存在未認(rèn)識(shí)到作業(yè)本質(zhì)功能的問(wèn)題，故而會(huì)在承擔(dān)責(zé)任時(shí)發(fā)生誤讀現(xiàn)象。在作業(yè)的發(fā)展過(guò)程中，其形式、內(nèi)容以及內(nèi)涵均在不斷豐富，但其本質(zhì)依然是幫助學(xué)生不斷完善自己。無(wú)論是夸美紐斯的練習(xí)，還是庫(kù)珀對(duì)于家庭作業(yè)的理解，都希望通過(guò)作業(yè)促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)、技能的掌握，并在此基礎(chǔ)上不斷完善自我。然而，現(xiàn)實(shí)中，家庭作業(yè)被固化為對(duì)學(xué)生在學(xué)校中掌握的知識(shí)的重復(fù)操練。這樣，關(guān)于家庭作業(yè)的責(zé)任就全部被推向了教師，家校之間無(wú)法產(chǎn)生正向、系統(tǒng)和持久的交疊影響域。

三、中小學(xué)家庭作業(yè)視域下教師和家長(zhǎng)責(zé)任邊界的理性回歸

針對(duì)中小學(xué)家庭作業(yè)責(zé)任的割裂、分散、越位、錯(cuò)位、誤讀現(xiàn)象，學(xué)校作為培養(yǎng)人的單位應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)，做好協(xié)助工作。家校間應(yīng)展開(kāi)合作，形成有效合力，共同促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

（一）成立家長(zhǎng)委員會(huì)，幫助家長(zhǎng)了解學(xué)校動(dòng)態(tài)

學(xué)校可充分發(fā)揮自身的橋梁作用，成立家長(zhǎng)委員會(huì)。家長(zhǎng)委員會(huì)可幫助家長(zhǎng)參與學(xué)校事務(wù)，讓家長(zhǎng)更深層次地融入學(xué)校，參與學(xué)校部分事務(wù)的決策，如作業(yè)布置的標(biāo)準(zhǔn)、校服的購(gòu)買(mǎi)、研學(xué)旅行的相關(guān)事項(xiàng)等。當(dāng)家長(zhǎng)參與學(xué)校的各項(xiàng)事務(wù)后，家長(zhǎng)便可直觀感知學(xué)校事務(wù)的繁雜性和具體性，就能以同理之心協(xié)助學(xué)校完成部分事務(wù)。不僅如此，家委會(huì)還可作為協(xié)調(diào)力量，根據(jù)學(xué)生對(duì)家庭作業(yè)的反饋情況向?qū)W校提出相關(guān)改進(jìn)建議。如某天作業(yè)過(guò)多，家委會(huì)可與各科教師協(xié)調(diào)當(dāng)日作業(yè)布置情況，適當(dāng)減少作業(yè)量。通過(guò)家委會(huì)的組織形式，教師和家長(zhǎng)之間更易形成責(zé)任交織、共擔(dān)的關(guān)系。

（二）開(kāi)辦家長(zhǎng)學(xué)校，傳播科學(xué)理論

學(xué)?？赏ㄟ^(guò)開(kāi)辦家長(zhǎng)學(xué)校傳播先進(jìn)的教育理念?！半p減”背景下，教師和家長(zhǎng)對(duì)于家庭作業(yè)的認(rèn)識(shí)可能會(huì)出現(xiàn)分歧。部分家長(zhǎng)由于學(xué)校不再布置家庭作業(yè)而擔(dān)心學(xué)生成績(jī)下降。此時(shí)可開(kāi)辦家長(zhǎng)學(xué)校，由學(xué)校引導(dǎo)家長(zhǎng)學(xué)習(xí)新的教育政策、現(xiàn)代教育觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀以及作業(yè)觀；將關(guān)于家庭作業(yè)的科學(xué)理論傳播給家長(zhǎng)，減少家長(zhǎng)的擔(dān)憂，破除“家庭作業(yè)是重復(fù)知識(shí)的操練載體”的觀念。學(xué)校還可通過(guò)定期舉辦家長(zhǎng)交流會(huì)，與家長(zhǎng)交流優(yōu)秀的育兒經(jīng)驗(yàn)，幫助家長(zhǎng)釋放情緒壓力，共同助力學(xué)生成長(zhǎng)。

（三）組建學(xué)校作業(yè)管理部門(mén)，精細(xì)化、個(gè)性化地管理作業(yè)

學(xué)校內(nèi)部可成立作業(yè)管理部門(mén)，對(duì)作業(yè)進(jìn)行專業(yè)化的協(xié)調(diào)和管理，為學(xué)生提供精細(xì)化、個(gè)性化的服務(wù)，使作業(yè)能夠真正承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生和促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的職責(zé)?！半p減”政策出臺(tái)以來(lái)，隨著分層作業(yè)、探究作業(yè)、個(gè)性化作業(yè)、主題作業(yè)的逐漸推廣和實(shí)施，作業(yè)形式的多樣化也為教師布置和評(píng)價(jià)作業(yè)帶來(lái)了一定困擾。教師究竟該采用何種作業(yè)布置形式？個(gè)性化的作業(yè)究竟用什么標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)？學(xué)生是否具備完成不同形式作業(yè)的能力？探究性作業(yè)和個(gè)性化作業(yè)的設(shè)置是否符合學(xué)生的興趣？此類問(wèn)題僅靠任課教師一人是難以解決的。因此，學(xué)?？山M建作業(yè)管理部門(mén)，承擔(dān)“雙減”背景下作業(yè)改革研究的責(zé)任，通過(guò)該部門(mén)制定統(tǒng)一的作業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范學(xué)校的作業(yè)管理措施，定期舉行作業(yè)展覽，選出深受師生喜愛(ài)的作業(yè)形式。該部門(mén)還應(yīng)積極進(jìn)行作業(yè)研究，將其他研究者開(kāi)發(fā)的新式作業(yè)與本校實(shí)際情況進(jìn)行結(jié)合，促進(jìn)本校作業(yè)的特色化，從而減輕教師的工作負(fù)擔(dān)。不僅如此，該部門(mén)除執(zhí)行校內(nèi)的作業(yè)管理任務(wù)，還需與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通、協(xié)調(diào)，做好教師和家長(zhǎng)之間的銜接工作，實(shí)現(xiàn)家校責(zé)任共擔(dān)的育人目標(biāo)，讓作業(yè)成為溝通家校的橋梁。

在厘清家庭作業(yè)的責(zé)任邊界后，教師和家長(zhǎng)應(yīng)從家庭作業(yè)育人的整體性、系統(tǒng)性和復(fù)雜性來(lái)認(rèn)識(shí)和承擔(dān)相應(yīng)的家庭作業(yè)責(zé)任，學(xué)會(huì)適當(dāng)“隱退”，并能夠?qū)W(xué)生置于家庭作業(yè)主要責(zé)任者的地位，關(guān)注學(xué)生的主觀能動(dòng)性，逐步破解家庭作業(yè)責(zé)任分配面臨的困境，發(fā)揮家庭作業(yè)的作用。

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