天津市教育科學研究院 張宏麗

不同的課程觀課程價值取向各異。從知識核心時代走向核心素養(yǎng)時代昭示英語教學開始走向英語教育?！读x務(wù)教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，要通過英語課程發(fā)展學生核心素養(yǎng)，教師應(yīng)準確理解英語核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，明晰英語課程育人價值，強化單元意識，聚焦主題意義探究，實施單元整體教學，從單純學科育分走向課程綜合育人。

一、重新認識英語課程

佐藤學認為課程分為兩種，一種是以“目標—達成—評價”為單位的“階梯型”課程，另一種則是以“主題—探究—表現(xiàn)”為單位的“登山型”課程。后者因其問題情境的設(shè)置和答案的不確定性，需要經(jīng)歷探究的漫長過程。新課標背景下的英語課程應(yīng)屬于后者。

新課標在教學實施建議中指出要推動實施單元整體教學。教師要強化素養(yǎng)立意，以單元為組織單位，圍繞單元主題，挖掘育人價值，確立單元育人目標和教學主線，語篇研讀時要結(jié)合學生的認知邏輯和生活經(jīng)驗，要引導學生基于對各語篇內(nèi)容的學習和主題意義的探究，逐步建構(gòu)和生成圍繞單元主題的深層認知、態(tài)度和價值判斷，促進其核心素養(yǎng)的提升。據(jù)此，課程不再是學生單向從教師那里被動接受教材中現(xiàn)成的知識，相反是教師和學生的一場雙向奔赴，是一種教師和學生基于對話的共同經(jīng)驗與經(jīng)歷。英語課程的價值在于使學生在寬松民主的教學氛圍中、互信互賴的師生關(guān)系中、對話與傾聽中，依托課程內(nèi)容和學習活動、評價活動，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識，探究主題意義，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的發(fā)展。學習過程中的對話體驗需要時間保障，在有限的課時內(nèi)，英語課程強化單元意識，實施單元整體教學，讓學生獲得少而重要的結(jié)構(gòu)化知識，并利用這些知識解決實際問題。

二、重新認識英語學科本質(zhì)

新課標開宗明義，指出義務(wù)教育英語課程體現(xiàn)工具性和人文性的統(tǒng)一，具有基礎(chǔ)性、實踐性和綜合性特征，突出學科本質(zhì)的守正與創(chuàng)新。工具性與人文性相統(tǒng)一，早在2001版課標研制時就已經(jīng)明確。本次義教課標修訂更是在此基礎(chǔ)上賦予時代內(nèi)涵。突出通過英語課程既要提高學生人文素養(yǎng)，又要使學生提升運用語言解決真實問題的能力。

教師需要堅持英語課程絕不是一門語言。單元整體教學指向主題意義探究，突出素養(yǎng)立意，聚焦人的培養(yǎng)。教師對照課程標準進行教學設(shè)計時不應(yīng)再以課時為基本單位，而是要更加注重整體性，從單元的視角分析各語篇之間的內(nèi)在聯(lián)系，及各語篇的主題意義對整個單元的貢獻。教師從零散概念中統(tǒng)整或提煉出上位觀念，將有限的、深層次的重要觀念進行有意義的聯(lián)結(jié)，共同將學科構(gòu)成一個連貫整體，即確立指向具體知識背后更為本質(zhì)、更為核心，反映價值判斷和行為準則的主題意義，并以此為出發(fā)點梳理、提煉單元的知識結(jié)構(gòu)，服務(wù)于學生運用所學語言有邏輯地闡釋和表達對單元主題相對完整的認知、態(tài)度和價值判斷。單元整體教學關(guān)注學生學習過程中的素養(yǎng)發(fā)展，即運用語言、探究意義、解決問題、形成素養(yǎng)，體現(xiàn)工具性和人文性的相互融合，為落實立德樹人根本任務(wù)，發(fā)展學生核心素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

三、重新認識課程目標與教學目標

英語課程圍繞核心素養(yǎng)確立課程目標。核心素養(yǎng)是一根主線（紅線），統(tǒng)領(lǐng)著學科課程知識的選擇、課程內(nèi)容的組織、課程難度的確定、課程容量的安排以及課程的實施和學業(yè)質(zhì)量標準的確立。學科核心素養(yǎng)使課程標準的形態(tài)從教學大綱（雙基）、內(nèi)容標準（三維目標）走向成就標準（核心素養(yǎng)），即以學生應(yīng)該達到的素養(yǎng)（成就）作為課程標準的綱領(lǐng)。教師必須認識到，進行單元整體教學設(shè)計時需要從課程標準的核心地位出發(fā)，立足核心素養(yǎng)的落實落地，將宏觀課程標準轉(zhuǎn)化為指向主題意義探究、具體的、可操作的單元教學目標和課時教學目標，才能有效避免教學目標被割裂表述為知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等三類目標，也從根本上杜絕德育目標的形式化、標簽化、口號化。教師還應(yīng)避免在進行教學設(shè)計時簡單以課程標準替代教學目標，片面理解課程標準作為國家制定的綱領(lǐng)性文件，是教學的基本遵循。核心素養(yǎng)導向的單元整體教學在目標制定上要包含如下五個要素，即具體情境、途徑載體、語言運用、問題解決（任務(wù)完成）、素養(yǎng)形成，同時還要確保五要素的有機融合，形成一個整體。

四、重新認識課程內(nèi)容、教材內(nèi)容和教學內(nèi)容

課程內(nèi)容是核心素養(yǎng)落實落地的重要載體，課程內(nèi)容的選擇與組織決定課程素養(yǎng)化程度。進行課程內(nèi)容改革，需要系統(tǒng)地探討課程內(nèi)容的構(gòu)成要素、組織原則及其結(jié)構(gòu)形式，以揭示“教師教什么、怎么教，學生學什么、怎么學”的機理。正確認識這些問題，才能在課程改革中以基礎(chǔ)性和現(xiàn)代性為核心，改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，強化課程內(nèi)容與學習者生活、現(xiàn)代社會與科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學生的學習興趣和經(jīng)驗，精選終身學習必備的基礎(chǔ)知識和技能。知識核心時代，部分教師固化、窄化對課程內(nèi)容的理解，認為課程內(nèi)容等同于“教科書”“知識點”“考查點”。核心素養(yǎng)時代，教師必須認識到英語課程內(nèi)容具有培根鑄魂、啟智潤心的價值，課程內(nèi)容的組織必須以主題為引領(lǐng)，以不同類型的語篇為依托，融入語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等學習要求，并以單元的形式呈現(xiàn)。

單元主題意義是連接單元內(nèi)各語篇的核心概念框架，在開展教學時，要對照課程內(nèi)容研讀教材，基于主題意義對教材內(nèi)容進行必要的文本再構(gòu)，形成具體的教學內(nèi)容。教師不應(yīng)再將主要精力和關(guān)注點放在那些具體、零散的知識點上。課程內(nèi)容的選擇必須充分考慮學生的生活經(jīng)驗、認知水平和知識儲備，聚焦單元主題，圍繞主題意義探究，突出以單元為組織形式，以主題為引領(lǐng)，以不同類型的語篇為載體，將語言知識、文化知識、語言技能和學習策略的學習要求融入其中，努力改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，注重加強課程內(nèi)容與復雜生活情境的聯(lián)系，重視學生的學習經(jīng)驗和結(jié)構(gòu)化的認知，以及知識的遷移運用等綜合素養(yǎng)表現(xiàn)。

五、重新認識“教—學—評”一體化設(shè)計

新課標指出，要注重“教—學—評”一體化設(shè)計。明確堅持以評促學、以評促教，將評價貫穿英語課程教與學的全過程。教師應(yīng)一如既往地將“教—學—評”統(tǒng)籌考慮，同時又要扭轉(zhuǎn)“教—學—評”一體化的錯誤認識。貌似“教—學—評”三位一體的應(yīng)試教學扭曲了教、學、評三者之間正常的邏輯關(guān)系。部分教師在進行教學設(shè)計時更多關(guān)注“怎么教”，即活動的設(shè)計，對“教什么”研究不足，對如何證明學生“學會了”的研究缺失，片面地認為紙筆測試是檢驗學生是否學會的唯一方式，導致的結(jié)果是所學非所教，所評非所學，所評非所教，教—學—評無法達成一致，學生課業(yè)負擔繁重?！敖獭獙W—評”一體化的核心是以聚焦核心素養(yǎng)目標，確保目標、內(nèi)容和評價三者的一致性，相互看齊，相互對接，始終保持一致，“教—學—評”一體化既具有穩(wěn)定性、持久性，也同時具備動態(tài)性和生成性的特征。

教師在設(shè)計單元整體教學時，聚焦主題意義，探究整體設(shè)計單元教學，建立起兼具整合性、關(guān)聯(lián)性、發(fā)展性的單元整體教學架構(gòu)，把預期的核心素養(yǎng)表現(xiàn)融入單元教學目標和評價任務(wù)中，并在每個課時目標中進行分解，無論是單元目標還是課時目標都確?？捎^測、可評價。學習活動應(yīng)促成基于英語學習活動觀的課時教學目標的有效達成。具體說來，教師應(yīng)通過設(shè)計包含感知與注意、獲取與梳理、概括與整合等基于語篇的學習活動，促成學習理解類目標的達成；通過設(shè)計包含描述與闡釋、分析與判斷、內(nèi)化與運用等深入語篇的學習活動促成應(yīng)用實踐類目標的達成；通過推理與論證、批判與評價、想象與創(chuàng)造等超越語篇的學習活動達成遷移創(chuàng)新類目標的達成。教師在組織學生開展課堂活動時，應(yīng)重視過程性評價，重視通過課堂觀察、即時提問、學生表現(xiàn)等獲得及時反饋，持續(xù)改進教學，并引導學生主動監(jiān)控學習進程，有效開展學習。單元結(jié)束時，除去必要的紙筆測驗，學生通過展示單元學習成果，外化核心素養(yǎng)綜合表現(xiàn)。

六、重新認識課程資源

課程資源是指用于教與學活動中的一切條件和材料。英語課程不同于其他課程，在非母語環(huán)境下，教師具有較強的課程資源意識，普遍認同合理開發(fā)與利用課程資源是有效實施英語課程的重要保證。張廷凱指出，將課程資源開發(fā)定位于促進有效教學，使課程資源的功能進一步拓展和體現(xiàn)，使課程資源開發(fā)更加有的放矢。將有效教學研究放在課程資源拓展和開發(fā)的情境中，可以使有效教學扎根于課程土壤，通過課程資源改變獲得教學動力。吳剛平指出，從課程理論的角度講，開發(fā)和利用課程資源特別是素材性課程資源必須反映教育的理想和目的、社會發(fā)展需要、學生發(fā)展需求、學習內(nèi)容的整合邏輯和師生的心理邏輯。教師在進行單元整體教學時普遍認識到，僅憑借手中一本教科書無法提供服務(wù)于主題意義探究所需的，滿足時代性、發(fā)展性、綜合性、整體性的教學內(nèi)容，需要借助不同版本的教材、英語分級讀物等的輔助。教師進行單元教學設(shè)計時需要通過語篇研讀，探究不同版本有關(guān)同一主題的各個語篇的主題意義，并進行適當?shù)膭h減、增補、調(diào)換，補充深化主題探究的繪本讀物等，確保通過內(nèi)容重組，彰顯單元主題的核心育人價值，努力克服教材因容量受限、語篇篇幅過短、媒介形式所限、非文字比例偏低的弊端。教師需要理解，對英語學科而言，借助多模態(tài)的手段、線上平臺等能為學生提供更為豐富的學用資源，使學生能在良好的學習情境中享受個性化教育，提高英語學習效率。

七、重新認識校本教研

教師的專業(yè)化水平是有效實施英語課程的關(guān)鍵。教師只有深刻領(lǐng)會新課標提出的理念、目標和要求，始終以發(fā)展學生英語課程核心素養(yǎng)為目的，不斷優(yōu)化教學方式，努力提高教學質(zhì)量，落實立德樹人根本任務(wù)，推動自身專業(yè)素養(yǎng)與課程改革同步發(fā)展。我國基礎(chǔ)教育有相對成熟的教研機制，在歷次課程改革中教研部門發(fā)揮著積極作用?！敖虒W研究與教師培訓”首次出現(xiàn)在新課標中，更加突出教學研究的重要性，進一步強調(diào)教師培訓在推動課程與教學改革中的價值和作用，明確了為什么開展研究（why）、誰參與研究（who）、在哪兒開展研究（where）、研究什么（what）、怎樣研究（how）、如何保障研究的可持續(xù)性（how）等，為促進教師專業(yè)化提升提供支持，助推課程目標落實落地。

在設(shè)計單元整體教學時，受單元的整體性、課時之間的關(guān)聯(lián)性以及學習活動的整合性、語篇研讀的差異性等的影響，教師個體無法勝任相對單篇備課更為系統(tǒng)、復雜的整單元備課，需要每個人先盲人摸象，在獨立備課的基礎(chǔ)上，進行拼湊，從而多一個視角、多一個思路、多一些碰撞、多一些資源，即憑借集體的智慧共同理解課程，開展有針對性的校本教研活動。校本教研不再僅僅是以碰進度、對答案、無目的的聽評課等形式存在，而是聚焦單元整體教學，有針對性地從課標研讀、語篇分析、子主題確立、單元主題意義凝練、單元和課時目標制定，以及評價任務(wù)設(shè)計等方面開展，教師在親身經(jīng)歷校本教研過程中，與同伴互學共進，理解課程本質(zhì)，更新課程理念，增強課程設(shè)計與實施能力。獨行快，眾行遠，在參與校本教研過程中，教師真正成為研究的主體，深刻認識到基于單元整體教學研討的校本教研助推了教師的專業(yè)發(fā)展。

總之，教師依據(jù)新課標教學時要把握英語課程工具性與人文性相統(tǒng)一的課程性質(zhì)，以發(fā)展素養(yǎng)為課程目標，樹立單元意識，聚焦主題意義探究，整合課程資源，精選與組織教學內(nèi)容，實施單元整體教學，努力做到教—學—評一致，通過參與校本教研等在內(nèi)的研修活動，不斷提升專業(yè)化水平。