楊和平

與《中國(guó)高考報(bào)告（2023 年版）》提出的“無(wú)情境，不命題”“無(wú)情境，不成題”觀念一致，當(dāng)下的公開課教學(xué)幾乎走進(jìn)了“無(wú)情境，不教學(xué)”的境地，但這并不符合一分為二的辯證觀點(diǎn)。任何事物走向極端，都會(huì)背離初心，以致事與愿違。命題或課堂教學(xué)，是否需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，我們?nèi)孕枰潇o地考慮其必要性和適切性。如果無(wú)必要、不適切，甚至成為累贅，我們就不需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境。

一、情境創(chuàng)設(shè)的必要性

命題或者課堂教學(xué)是否有必要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，我們可以從三個(gè)維度審視。一是教學(xué)內(nèi)容是否需要情境載體，二是創(chuàng)設(shè)的情境能否構(gòu)成學(xué)習(xí)任務(wù)，三是創(chuàng)設(shè)的情境是否具有推動(dòng)學(xué)習(xí)的價(jià)值。這三個(gè)維度之中，至少有一點(diǎn)的回答是肯定，我們才有創(chuàng)設(shè)情境的必要性。

1.從教學(xué)內(nèi)容看必要性

教學(xué)內(nèi)容是創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的起點(diǎn)和基礎(chǔ)。從教學(xué)內(nèi)容看創(chuàng)設(shè)情境的必要性，我們可以分三種類型進(jìn)行討論。

一是無(wú)必要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境。教學(xué)內(nèi)容本身具有顯著的情境性質(zhì)，如果沒(méi)有特定的教學(xué)目標(biāo)或任務(wù)，這個(gè)時(shí)候我們無(wú)需畫蛇添足，將學(xué)習(xí)活動(dòng)裝在可有可無(wú)或不倫不類的情境里。例如，教學(xué)《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者對(duì)麗江的生動(dòng)描寫，探究“擬人體第一人稱”的敘事妙處，完全不必創(chuàng)設(shè)情境。依據(jù)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》的表述，作品自身屬于“文學(xué)體驗(yàn)情境”“感人的情境”“美好的情境”[1]。教學(xué)需要引導(dǎo)學(xué)生感受作者用“擬人體第一人稱”所描述的麗江之美，“向往美好的情境”，“表達(dá)自己對(duì)感人情境和形象的理解與審美體驗(yàn)”，從而達(dá)成“能對(duì)作品中感人的情境和形象說(shuō)出自己的體驗(yàn)”教學(xué)目標(biāo)。

二是有必要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境。當(dāng)教學(xué)內(nèi)容是單純?nèi)蝿?wù)性質(zhì)的，缺少明確的語(yǔ)境或交際對(duì)象，任務(wù)又缺少意義感、價(jià)值感時(shí)，我們才需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)教學(xué)情境，賦予學(xué)習(xí)內(nèi)容以更復(fù)雜的限制性條件和價(jià)值。例如，我們要求學(xué)生創(chuàng)造性運(yùn)用《論語(yǔ)》中的語(yǔ)句寫一段話。這一任務(wù)缺少“應(yīng)用場(chǎng)景”，缺少“價(jià)值感”，寫什么、寫給誰(shuí)、為什么寫，都不明確。因此我們需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)“擬真情境”，即虛擬應(yīng)用場(chǎng)景，賦予應(yīng)用性寫作以明確的場(chǎng)景、對(duì)象和價(jià)值。這個(gè)時(shí)候，情境不僅是學(xué)習(xí)任務(wù)的載體或外衣，還是構(gòu)成任務(wù)的有效部分。

三是介于兩者之間或可或不可。對(duì)于部分教學(xué)內(nèi)容，我們賦予具體的情境任務(wù)，學(xué)生學(xué)習(xí)的意義會(huì)更加明確，價(jià)值感會(huì)更強(qiáng)。但如果沒(méi)有情境，也能完成。例如，我們將《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》作為“寫作型文本”處理，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)文章學(xué)習(xí)“用獨(dú)特的視角寫游記”。此時(shí)，我們不創(chuàng)設(shè)情境，《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》就是情境載體，學(xué)生可以依據(jù)文本探究如何用獨(dú)特的視角寫游記。但實(shí)際上，我們也可以創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，如“廣州作為一座獨(dú)具風(fēng)格的城市，非常值得向外推介。請(qǐng)你深入研究學(xué)習(xí)《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》，多角度借鑒其寫法，寫一篇廣州游記，以吸引外地人游廣州”，以此賦予學(xué)生學(xué)習(xí)《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》明確的任務(wù)和意義，使其學(xué)習(xí)動(dòng)力更足。

2.從任務(wù)構(gòu)成看必要性

是否有效構(gòu)成學(xué)習(xí)任務(wù)的一部分，或者直接構(gòu)成學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)對(duì)象，是我們判斷有無(wú)必要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境的第二個(gè)維度。

一是能夠構(gòu)成學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)W習(xí)任務(wù)的重要條件，則有必要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境。此種情況下，情境即任務(wù)或任務(wù)的重要組件，任務(wù)的完成不能離開情境。例如，筆者教學(xué)《愛蓮說(shuō)》時(shí)，為了讓學(xué)生理解“說(shuō)”是一種文體，用《馬說(shuō)》《師說(shuō)》《說(shuō)虎》《捕蛇者說(shuō)》等系列標(biāo)題，構(gòu)建學(xué)科認(rèn)知情境，此時(shí)的情境是構(gòu)成學(xué)習(xí)任務(wù)的重要組件，是有必要的情境。某教師創(chuàng)設(shè)“在國(guó)旗下向全校師生發(fā)表‘低碳生活’倡議”情境，組織“倡導(dǎo)低碳生活”的綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，情境暗含了交際對(duì)象，是學(xué)習(xí)任務(wù)的表現(xiàn)形式，是必要的情境。

二是不能構(gòu)成學(xué)習(xí)任務(wù)的條件或要素。情境只是學(xué)習(xí)任務(wù)形式上的一件“外衣”，甚至成為學(xué)習(xí)的累贅，此種情況所創(chuàng)設(shè)的情境則是不必要的。例如，某教師組織《紅星照耀中國(guó)》的學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，創(chuàng)設(shè)了一個(gè)“小明和小紅對(duì)話”的情境，將瑣碎的知識(shí)累積在人物對(duì)話中。此時(shí)的情境，只是學(xué)習(xí)的一件“外衣”，并不構(gòu)成任務(wù)的條件或要素，學(xué)生直接跳過(guò)人物對(duì)話更易于作答，人物的對(duì)話情境反而成為學(xué)生學(xué)習(xí)的累贅，增加了學(xué)生不必要的閱讀量。又如，某教師在進(jìn)行《壺口瀑布》的教學(xué)時(shí)，創(chuàng)設(shè)了“班級(jí)組織‘壺口瀑布’研學(xué)活動(dòng)”的情境。但所設(shè)計(jì)的教學(xué)任務(wù)并不關(guān)聯(lián)“研學(xué)”，只是在該情境下設(shè)計(jì)了三個(gè)一般性教學(xué)問(wèn)題，由此，情境也只是學(xué)習(xí)披上的一件“外衣”。

從這個(gè)角度看，如果情境能夠構(gòu)成學(xué)習(xí)任務(wù)或完成任務(wù)的條件，則有必要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境；反之則沒(méi)有必要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境。

3.從情境價(jià)值看必要性

從更廣闊的視域看，情境是否具有多元價(jià)值，也是我們判斷是否有必要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境的維度之一。

一是情境能夠促成學(xué)習(xí)狀態(tài)的改善或?qū)W習(xí)方式的變革。此種情況下，情境有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，促進(jìn)學(xué)生變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)。例如，有教師執(zhí)教《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》時(shí)，將全班分成8 個(gè)小組，用文中表明一滴水“行蹤”的“玉龍雪山”“麗江壩”“中河”“玉河”“納西族村莊”“落水洞”“四方街”等詞語(yǔ)制作席卡，給小組命名，擺放在小組課桌上，創(chuàng)設(shè)“場(chǎng)景化”的教學(xué)情境。教學(xué)時(shí)，學(xué)生梳理一滴水“所至”行蹤，這與小組命名巧妙結(jié)合，讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)排序。情境創(chuàng)設(shè)巧妙與教學(xué)任務(wù)結(jié)合，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的趣味性。又如，教師創(chuàng)設(shè)“為視頻《壺口瀑布》的片段配音”的教學(xué)情境，比單純要求學(xué)生朗讀《壺口瀑布》的任務(wù)更具吸引力和趣味性，或能促成學(xué)生主動(dòng)研究朗讀的興趣。

二是情境能夠形成潛移默化的育人場(chǎng)域。有部分情境，或不能構(gòu)成學(xué)習(xí)任務(wù)，但有明確的價(jià)值導(dǎo)向作用，能夠在潛移默化中起到立德樹人的關(guān)鍵作用。例如，某教師以漢字“黃”為例，組織研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)了“中華文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，身為炎黃子孫，小黃同學(xué)對(duì)漢字文化興趣濃厚，他收集了不少有關(guān)‘黃’字的材料”學(xué)習(xí)情境。這一情境，本身不能構(gòu)成學(xué)習(xí)任務(wù)，但情境創(chuàng)設(shè)有利于落實(shí)“立德樹人”根本任務(wù)，具有價(jià)值引領(lǐng)的積極作用。“源遠(yuǎn)流長(zhǎng)”是對(duì)中華文化做出的價(jià)值判斷，“炎黃子孫”是對(duì)學(xué)習(xí)者身份做出的價(jià)值判斷，“興趣濃厚”是對(duì)情感態(tài)度做出的價(jià)值判斷，這些判斷有利于促成積極價(jià)值觀和中華民族共同體意識(shí)的形成。

以上兩點(diǎn)分析，或有利于改善學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，或有利于構(gòu)成積極的價(jià)值引領(lǐng)等，也是我們思考創(chuàng)設(shè)情境必要性的出發(fā)點(diǎn)。

二、情境創(chuàng)設(shè)的適切性

基于情境創(chuàng)設(shè)的必要性，我們還需要進(jìn)一步考量所創(chuàng)設(shè)的情境與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)任務(wù)和教學(xué)對(duì)象等是否相適切，只有適切的情境，才是我們需要的情境。

1.情境與教學(xué)內(nèi)容相適切

我們先看一個(gè)案例。某教師執(zhí)教《壺口瀑布》時(shí)，讓學(xué)生化身“旅游推薦官”撰寫一篇星級(jí)旅游攻略，任務(wù)之一是完成“壺口瀑布避坑指南”，要求用清單方式列出“最佳旅游季節(jié)、最佳觀賞地點(diǎn)、最佳觀賞角度”。這一情境，與教學(xué)內(nèi)容并不適切。原因有三。其一，《壺口瀑布》是一篇游記類文學(xué)作品，作者用優(yōu)美的文字創(chuàng)設(shè)了美好的文學(xué)情境。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)美好的文字感受美好的文學(xué)情境，從而發(fā)展語(yǔ)言、思維和審美素養(yǎng)。而用一張類似“景區(qū)門票”的清單讓學(xué)生撰寫“星級(jí)旅游攻略”“避坑指南”，更傾向于實(shí)用性任務(wù)寫作，將文學(xué)作品化為實(shí)用性任務(wù)寫作，這有違文學(xué)作品的文本特質(zhì)和文本功能。其二，作者在文中所呈現(xiàn)的“季節(jié)選擇”“觀賞地點(diǎn)”和“觀賞角度”等，是非常個(gè)人化的選擇和描寫。作者沒(méi)有重點(diǎn)描寫的季節(jié)、地點(diǎn)、景物和觀賞角度，并不意味著是需要避的“坑”。情境任務(wù)將作家個(gè)性化的描寫、主觀化的感受作為確定“旅游攻略”“避坑指南”的依據(jù)，并不妥當(dāng)，與教學(xué)內(nèi)容并不適切。其三，從作者的創(chuàng)作意圖看，寫《壺口瀑布》，是要表現(xiàn)壺口瀑布多種形式的美，表現(xiàn)黃河精神和民族精神，與旅游攻略無(wú)關(guān)。這樣的情境創(chuàng)設(shè)背離了作者的創(chuàng)作初衷和寫作旨意。

這個(gè)案例啟示我們，創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境需要與教學(xué)內(nèi)容相適切，不能遠(yuǎn)離或背離教學(xué)內(nèi)容。首先，情境創(chuàng)設(shè)要與文體、文本特質(zhì)相適切。文學(xué)作品、科技說(shuō)明文、議論文或新聞作品等，不同文體、不同文本類型需要適切不同的教學(xué)情境，需要“一把鑰匙開一把鎖”。其次，情境創(chuàng)設(shè)要與文本內(nèi)容相適切。所創(chuàng)設(shè)的情境，要與教學(xué)內(nèi)容正相關(guān)，要有助于學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容，而不宜張冠李戴、牽強(qiáng)附會(huì)。最后，情境創(chuàng)設(shè)要與教學(xué)內(nèi)容所表達(dá)的主旨適切。要有利于幫助學(xué)生理解內(nèi)容主旨，而不能偏離方向，南轅北轍，背離文本中心和作者意圖。

2.情境與教學(xué)任務(wù)相適切

我們先看某教師執(zhí)教《壺口瀑布》的案例。教師創(chuàng)設(shè)了“某學(xué)校有別具特色的風(fēng)景，請(qǐng)你選擇校園中的一處風(fēng)景，寫一篇小游記”的情境。基于情境，教師設(shè)置了三項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)：一是找出作者所見之物；二是從修辭、描寫、觀察視角、感官、疊詞、長(zhǎng)短句等角度賞析若干句子，品析、誦讀壺口瀑布之磅礴氣勢(shì)；三是讀出關(guān)鍵段落和句子所傳達(dá)出的作者感受。這個(gè)案例中的情境，與教學(xué)任務(wù)并不適切。原因有三。其一，情境和任務(wù)的邏輯起點(diǎn)不一致。情境的邏輯起點(diǎn)是將《壺口瀑布》處理成“寫型性文本”，是將《壺口瀑布》作為“例文”教學(xué)生如何寫游記。但任務(wù)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)是怎樣讀懂文本，是將《壺口瀑布》作為“樣本”教學(xué)生如何閱讀。其二，情境和任務(wù)的目標(biāo)不一致。情境任務(wù)的目標(biāo)是寫一篇小游記介紹校園中的一處風(fēng)景，三項(xiàng)具體學(xué)習(xí)任務(wù)的目標(biāo)是理解作者寫了什么、怎樣寫和表達(dá)了什么。其三，三項(xiàng)具體任務(wù)的學(xué)習(xí)對(duì)完成情境任務(wù)“寫一篇小游記”并不能起到直接的幫助。

這都啟發(fā)我們，創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境要與學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)保持一致，做到適切。首先，兩者的邏輯起點(diǎn)要相同，出發(fā)點(diǎn)要保持大致相當(dāng)。我們將《壺口瀑布》作為誦讀型文本處理，就不能創(chuàng)設(shè)“寫解說(shuō)詞”的情境，而適宜創(chuàng)設(shè)“配音”的情境?！罢b讀”與“配音”保持了文體特征、語(yǔ)言風(fēng)格和人稱等邏輯起點(diǎn)的一致性。其次，兩者的目標(biāo)要保持一致。若情境任務(wù)側(cè)重寫，則我們?cè)O(shè)計(jì)具體教學(xué)任務(wù)時(shí)，需要導(dǎo)向?qū)W習(xí)寫作，而不宜導(dǎo)向閱讀。對(duì)于上述問(wèn)題，如果我們調(diào)整情境為“從作者的描寫中，你學(xué)到了哪些表現(xiàn)景物特點(diǎn)的方法？作者僅僅是在寫壺口瀑布嗎？這對(duì)你描寫學(xué)校景物有怎樣的啟發(fā)？”就可以保持目標(biāo)的一致性。最后，創(chuàng)設(shè)的情境與設(shè)計(jì)的具體教學(xué)任務(wù)要相互促進(jìn)、相互作用。情境要有利于具體問(wèn)題的理解和解決，具體問(wèn)題的解決要有利于情境意義的生成，有利于整體情境任務(wù)的完成。

3.情境與教學(xué)對(duì)象相適切

我們先看一個(gè)教學(xué)案例。某教師教學(xué)《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》時(shí)，創(chuàng)設(shè)了“中央電視臺(tái)《跟著書本去旅行》欄目，將拍攝點(diǎn)定在了麗江，準(zhǔn)備沿著書本的景點(diǎn)拍攝，征集旅游景點(diǎn)解說(shuō)詞”的情境。設(shè)計(jì)“對(duì)景點(diǎn)的解說(shuō)，目前有兩種方案，課文選段和《辭?！愤x文，你更喜歡哪一種？說(shuō)說(shuō)理由”的學(xué)習(xí)任務(wù)。這里的情境創(chuàng)設(shè)與教學(xué)對(duì)象的適切度不夠理想。原因有三。其一，該情境與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相差甚遠(yuǎn)。中央電視臺(tái)拍攝電視欄目的角色定位，電視節(jié)目需要怎樣的語(yǔ)言風(fēng)格等，都不在學(xué)生日常生活經(jīng)驗(yàn)范疇之內(nèi)，學(xué)生的陌生感較強(qiáng)，學(xué)生完成任務(wù)只能粗制濫造。其二，該情境與學(xué)生的認(rèn)知水平有一定差距。解說(shuō)詞的文體特點(diǎn)，學(xué)生并不熟悉，如何將游記語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為解說(shuō)詞學(xué)生也不熟悉，《辭海》所呈現(xiàn)出的平實(shí)簡(jiǎn)明的語(yǔ)言風(fēng)格與課文所呈現(xiàn)出的生動(dòng)形象的語(yǔ)言風(fēng)格，哪一個(gè)更適合電視欄目解說(shuō)詞，標(biāo)準(zhǔn)是什么，學(xué)生也不熟悉。這些領(lǐng)域?qū)W(xué)生而言都相對(duì)陌生，使情境與學(xué)情之間有較大差距。其三，該情境與學(xué)生需要達(dá)成的學(xué)習(xí)目的有差距。學(xué)生學(xué)習(xí)《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》的目的是通過(guò)美好語(yǔ)言走進(jìn)美好情境，讀懂作者的創(chuàng)作意圖，理解游記的獨(dú)特寫法。而這一情境創(chuàng)設(shè)，偏離了學(xué)生學(xué)習(xí)這篇課文應(yīng)該達(dá)成的學(xué)習(xí)目的。

這一分析告訴我們，情境創(chuàng)設(shè)需要與教學(xué)對(duì)象相適切。首先，情境創(chuàng)設(shè)要貼近多數(shù)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，不能以教師主觀臆測(cè)或生活經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)生活情境。其次，創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，教師要主動(dòng)了解和適應(yīng)學(xué)生的“認(rèn)知層級(jí)”“認(rèn)知需求”，不宜脫離學(xué)生認(rèn)知實(shí)際。以上案例中，教師如果將“中央電視臺(tái)拍攝麗江”的情境換成“給紀(jì)錄片配音”，這既能減少情境的陌生感，也可避免“游記”“解說(shuō)詞”“平實(shí)說(shuō)明”“生動(dòng)說(shuō)明”等諸多知識(shí)運(yùn)用可能造成的困擾，促使學(xué)生直抵“美好語(yǔ)言”的體悟與學(xué)習(xí)。最后，情境創(chuàng)設(shè)要更有利于學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，與學(xué)生身心健康和核心素養(yǎng)的形成目標(biāo)相協(xié)調(diào)，不利于目標(biāo)達(dá)成和學(xué)生發(fā)展的情境是不適宜的。例如，某教師教學(xué)鄭振鐸《貓》一文時(shí)，創(chuàng)設(shè)“審判情境”。這里的情境創(chuàng)設(shè)實(shí)際是小題大做，對(duì)學(xué)生理解文本并無(wú)特別的幫助，或可能讓學(xué)生形成不當(dāng)?shù)姆ㄖ斡^念和價(jià)值觀，是不利于學(xué)生成長(zhǎng)的情境。

情境作為學(xué)習(xí)的對(duì)象、載體，對(duì)于提升學(xué)習(xí)的價(jià)值、促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的變革具有積極的意義。但這需要一個(gè)重要的前提——我們所創(chuàng)設(shè)的情境是必要的、適切的，能夠構(gòu)成學(xué)習(xí)的要素和任務(wù)，有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，而不是教學(xué)的“外衣”或累贅。從這個(gè)角度看，我們需要更冷靜地對(duì)待“無(wú)情境，不命題”“無(wú)情境，不教學(xué)”的說(shuō)法，將必要性與適切性作為我們創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的應(yīng)然追求。