付瀟峣,馬 杰

(1.安陽幼兒師范高等?？茖W校 語言文化學院,河南 安陽 455000;2.安陽市第一實驗小學,河南 安陽 455000)

《義務教育語文課程標準(2022年版)》中將“感受語言文字及作品的獨特價值,認識中華文化的豐厚博大,汲取智慧,弘揚社會主義先進文化、革命文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化,建立文化自信”[1](P6)單獨列為課程總目標之一,且文化自信成為課程目標核心素養(yǎng)的主要方面之一。課程目標的達成,有賴于義務教育階段有效的文言文課堂教學。

作為小學語文教學的標桿性人物,王崧舟所執(zhí)教的《兩小兒辯日》《天籟》《湖心亭看雪》《記承天寺夜游》《愛蓮說》等文言文教學課例,值得我們對其教學設計的共性進行研究,從而改進我們的小學文言文教學。

王崧舟在一次采訪中說,部分研究者喜歡單用王崧舟的理論來研究王崧舟,這將導致研究對象對研究者參照系的同化,所以他建議“可以選擇基蘭·伊根的認知工具理論作為參照系來研究我的教學設計”[2](P61)。有鑒于此,本文以基蘭·伊根的認知工具理論為參照,結合其他相關理論,對王崧舟小學文言文教學設計進行分析。

基蘭·伊根是加拿大西蒙·菲沙大教育學院的資深教授。他在對前人研究成果進行實踐檢驗、綜合反思的基礎上,提出了自己的認知工具理論。在他的理論下,小學生處于從“神話認知階段”[3](P92)向“浪漫認知階段”[3](P94)過渡的時期。因此,“神話認知階段”和“浪漫認知階段”所喜用的認知工具,對于小學生尤為適用。經筆者研究,王崧舟的小學文言文教學主要運用了“神話認知階段”中的二元對立范疇、韻律節(jié)奏與模型[3](P93-94)以及“浪漫認知階段”中的驚異感[3](P96)等認知工具。下面將結合王崧舟文言文教學課例,做具體闡述。

一、二元對立范疇

根據基蘭·伊根的認知工具理論,任何變化都可以被二元對立范疇這一認知工具理解為在對立兩級間運動的過程。借由二元對立范疇這一認知工具,兒童可以利用它來建構自己的認知地圖,從而更有利于理解與之相關的事物,更重要的是,二元對立范疇是我們用來組織感性經驗、引發(fā)情感反應的基本認知工具。潘慶云教授在介紹二元對立范疇在教學中的運用時特別指出,運用二元對立范疇,不是讓我們引導孩子認為每樣事物都由兩種對立屬性的東西構成,而是啟發(fā)我們可以通過對立范疇的形式引入探討的主題,為兒童提供清晰而辯證的理解入口。一旦兒童順利地進入了這個主題,我們就能通過各種方式在對立范疇之間進行靈活調節(jié)并不斷充實它的內容。

其實二元對立范疇這一認知工具我們并不陌生,它和新批評里用來描述文學作品中語詞間相互約束、限制又相互統(tǒng)一的“張力”一詞,在某種程度上可謂異曲同工。王崧舟也曾借用新批評里的“張力”一詞來描述語文教學中不斷發(fā)現和制造矛盾,到最終解構矛盾的動態(tài)過程。王崧舟的文言文教學設計,主要從抓住文本內部二元對立、揭示文本與文本外部的二元對立兩方面,運用二元對立范疇這一認知工具,激發(fā)學生的認知興趣。

(一)抓住文本內部二元對立

文本內部的二元對立,是指文本內部語詞之間的對立矛盾關系。抓住文本內部二元對立范疇設計教學,可以讓孩子更有興味地體味看似艱澀的文言文。要想抓住文本內部二元對立,首先需要沉入文字,對文本進行細讀。關注文字,提倡文本的細讀正是王崧舟“詩意語文”教學理念的一大特點。王崧舟提出,文本細讀很重要的一種方法,就是尋找文本中的“縫隙”,也就是文本表述中的矛盾,從而“挖掘文本蘊藉的詩意”。

《天籟》一課也是在教學中抓住了文本內部的二元對立,才把孩子相對順利地引入了莊子順其自然的世界?！短旎[》這篇課文,選自《莊子·齊物論》開頭的一個小故事,師傅南郭子綦向徒弟顏城子游講述的“天籟”到底指的是什么,它和“地籟”“人籟”有什么關系?關于這三籟之間的聯系,歷來眾說紛紜。大致有兩方意見,一方認為三籟本質上是齊一的,沒有不同。另一方認為,三籟是有層次和內涵之分的。這兩方內部也各有分支,在此不加贅述。王老師在三籟齊一與三籟有層次內涵之別的解讀中選擇更利于運用二元對立認知工具的后者。“地籟”“人籟”發(fā)聲靠別的事物,而“天籟”發(fā)聲不靠別的事物,只靠自己。整個課堂從“地籟”“人籟”靠別的事物與“天籟”只靠自己的二元對立出發(fā),引導小學生理解莊子崇尚自然的哲學觀念,可謂有趣而高效。令人欣喜的是,課例最后,王老師提出這三籟中莊子更喜歡哪一籟時,大部分孩子都順著老師的思路回答更喜歡天籟,但還有幾個孩子不局限于老師的思路,憑自己創(chuàng)造性的理解,甚至悟出歷史上已然存在的三籟齊一的觀點,這說明孩子們已經由二元對立范疇理解了課文,并產生了自己創(chuàng)造性的獨立思考[4](P23-30)。

由上可知,王崧舟抓住文本內部二元對立,并運用二元對立范疇這一認知工具,將其有效組織和呈現。小學生學文言文也能學出興趣與況味。

(二)揭示文本與文本外的二元對立

由于作家情智的驅使,文本表達與文本外部世界往往是存在二元對立的,這時我們可以采用還原比較、改動文本語詞等方法,揭示文本與文本外的二元對立,從而引起學生興趣,建構對于文言文的認知。

還原法是孫紹振教授在研究文本解讀方法論時所強調的一種方法,即把文本所描述的客觀世界依靠想象還原出來,找到其與文本表達的矛盾,以此為切入口,探知文本的奧秘。王崧舟吸取了孫紹振教授的文本解讀方法,并把它創(chuàng)造性地用于實際教學中。王老師善于把文本還原到它的歷史情境或學生的生活情境中,引導學生對比自己在還原情境中的感受與文本描寫的感受,體味其中的不同,以此揭示其存在的二元對立,從而更深層地體現作者當時的心境或情感。在《記承天寺夜游》這一課中,王老師將文本還原到元豐六年十月十二日夜,讓三個學生分別扮演當時公務纏身的官員、做生意賠本的商人、明天就要考試的考生,并提問他們還記不記得那夜的月色?“公務纏身的官員”“做生意賠本的商人”“明天就要考試的考生”動情地或搖頭或嘆息地說不記得,只記得苦惱公務要怎么處理、錢要怎么掙、考試要怎么樣才能拿高分,而此時,王老師用本文的作者蘇軾來作對比,“當官的不記得月色,做生意的不記得月色,苦讀書的不記得月色。但是,有一個人記得,記得清清楚楚,誰?”[5](P24-33)

當孩子們大喊蘇軾時,通過學生在還原情境中的心境與蘇軾心境的二元對立,蘇軾這個名字不再是一個遙不可及的符號,而變成孩子們心目中敬佩與喜愛的心境閑適的作家。

改動文本語詞,通過制造另一種表達,從而與文本表達形成二元對立,也是王崧舟慣用的揭示文本與文本外二元對立的方法?！稅凵徴f》一課中,王老師在引導學生理解了菊花、牡丹、蓮花的象征義,把握全文結構后,為了讓學生感受作者以菊花、牡丹來襯托蓮花的寫作手法的妙處。王崧舟故意制造了另一種表達,即把菊花、牡丹的描寫全部刪除,制造另一種表達與課文表達的二元對立。學生把這兩種表達進行對比之后,自然更加興致盎然地反對把菊花、牡丹的描寫全部刪去?！稅凵徴f》“烘云托月”的寫作手法就無聲地被學生們內化了[6](P24-30)。

二、韻律節(jié)奏與模型

基蘭·伊根認為,韻律節(jié)奏與模型是“在形式上賦予任何內容以意義、可記性、吸引力的有力認知工具。在學習語言的節(jié)奏和結構以及它們所反映的基本情感方面,它們能極其有力地激發(fā)想象力”[3](P93)?；m·伊根如此描繪韻律節(jié)奏與模型這一認知工具,在人類早期神話階段的運用,“一邊是樂器伴奏,另一邊在誦讀神圣的詩歌,程式化的樂音有助于把故事深深打入聽眾的心里”[3](P93)。漢語本身就是非常講究韻律節(jié)奏的,而文言的平仄押韻、駢散結合,更是將語言的韻律節(jié)奏發(fā)揮到極致。在小學文言文教學中運用韻律節(jié)奏與模型這一認知工具,讓孩子在韻律節(jié)奏與模型的感染下,感受文言,是文言文教學的上選。綜觀王老師的文言文教學課例,反復誦讀、韻律性的課堂結構、背景音樂的楔入,都是運用韻律節(jié)奏與模型這一認知工具的教學策略。

(一)反復誦讀

根據王尚文先生在《走進語文教學之門》中所作的介紹,閱讀心理學認為,有兩條通道通往書面語的閱讀理解,一條通道是視覺的,即由文字到詞義;另一條通道是聽覺的,即在文字與詞義之間,由語音轉錄充當中介?！袄щy的閱讀材料,閱讀水平較低(不熟練的讀者),需要記憶的材料等因素都會使讀者選擇語音通路,即聽覺通道”[7](P332),這一研究在某種程度上說明了誦讀在小學文言文教學中是非常必要的。

“求氣”是王老師總結的詩意語文的實踐設計之一,實際指的就是學生在入情地誦讀中,感受語言的“聲氣、節(jié)奏、神韻”[8](P12),從而在語言的“聲氣、節(jié)奏、神韻”中走進語文的堂奧。王崧舟文言文教學理念所推崇的教學方法也是以讀為主。從王老師小學文言文教學課例來看,誦讀從來不是王老師課上某個教學環(huán)節(jié),而是反反復復,貫穿全課的始終,而王老師設計下的反復誦讀,并不讓人覺得繁復,反而令學生沉浸其中。經筆者研究,王崧舟文言文教學中的反復誦讀主要有如下特點。

反復中有層次?！短旎[》單看文本,可能成人閱讀都有困難,更何況是五年級的小學生了!王老師在《天籟》的課始,有層次地引導學生,七讀天籟。第一次讀,考慮到詰詘聱牙的課文對孩子還是陌生的,王老師先范讀一遍,給學生留下正確的語音印象,同時也為這篇課文,甚至這節(jié)課奠定了典雅古樸的基調。第二遍從面到點,讓學生來發(fā)現難讀的字并帶讀,老師再進行補充、強調。值得注意的是,在“畏”“隹”等陌生的異讀字上,教師只作簡單提醒,一來不會讓孩子產生畏懼感,二來也為中學學習類似的文言現象埋下伏筆。提醒完難讀的字后,又回歸全文,從點到面讓孩子開始第三遍自讀,讓他們自己在老師的示范、同學的提醒后練讀全文。緊接著第四遍的師生輪讀和第五遍的同桌輪讀并糾正,可謂有扶有放,調動孩子的積極性,解決讀正確讀流利的問題。第六遍的指名讀則完全放開,教師和其他學生沒有任何提醒,被隨機點到的五年級學生流利正確、一字不差地把《天籟》讀了下來。第六遍的指名讀與第一遍的范讀呼應,再次為全班孩子做示范。第七遍全班學生再齊讀課文,聲音洪亮,展現出《天籟》的韻律節(jié)奏感,為接下來深入品讀做足功夫。就這樣,由面到點,再由點到面,從教師范讀到師生、同桌輪讀,再由師生、同桌輪讀到指名讀、齊讀,七遍層次豐富的朗讀,一步步撤梯子,孩子的唇齒間洋溢著文言的韻律與節(jié)奏,興趣盎然[4](P23-30)。

反復中有指導。反復誦讀不是讓學生悶著頭一味地死讀,而是在老師有效的指導下,學生在一遍遍反復誦讀中,潛移默化地感受著文言的韻律節(jié)奏,從而與文本、與作者展開對話,找到最佳的語音形式。王老師在反復誦讀中的指導,主要表現在教師范讀的理性運用以及引導語激發(fā)想象上。范讀是語文教師常見的誦讀教學方法,但如何使學生不止于簡單模仿范讀,而是讓學生在感知整體富有情感的文本聲音形態(tài)后,走向文本的意義情調,為自己的感知表現找到準確的聲音形態(tài),從而創(chuàng)造性地完成自己的誦讀,的確是一個值得思考的問題。王老師理性地運用范讀,提高孩子的誦讀水平,為我們提供了參考。在《天籟》一課,王老師在指導學生誦讀“眾竅”的句子時,先讓學生找讀“眾竅”,然后引導孩子自己發(fā)現八個描寫眾竅的詞,每個詞的第一個字都是“似”。第一遍讓孩子想想怎么讀這連續(xù)八個由“似”開頭的眾竅,自己先練讀。接著,在學生自己思考和練習后,引導學生發(fā)現其中運用的排比修辭,師生合作誦讀——師讀全部開頭的第一個相同的“似”字,學生接讀剩下的字,讓學生感性體會排比句的雄渾磅薄的氣勢;緊接著叫兩個學生站起來單獨讀,這兩名學生雖然讀得流利準確但是沒有表現出排比句雄渾磅薄的氣勢。顯然,雖然學生此時已經知道了本句所包含的排比句修辭,但學生在嘗試尋找后仍然沒有找到恰當地表現排比句的聲音形式。所謂“不憤不啟,不悱不發(fā)”,這個時候就是教師范讀的最佳時機。于是王老師在評價孩子們的朗讀時,用語言創(chuàng)設文本情境后,開始抑揚頓挫地進行范讀,把孩子們帶入文本。之后,再讓學生練讀,學生隨王老師的手勢讀出了排比句的節(jié)奏與氣勢,誦讀水平明顯上升,也為接下來朗讀同類型的描寫風聲的排比句打下了基礎。王老師適時地范讀,為學生尋找最佳語音形式指出了方向[4](P23-30)。

王崧舟指導學生反復誦讀時,精心設計的引導語,富有細節(jié),能激發(fā)學生的想象。他往往抓住指向文章理解與情感表達的關鍵詞句,讓學生反復誦讀,并在每一遍誦讀前精心設計引導語激發(fā)學生想象,即讓孩子通過想象進入與文章關鍵語句相關的帶有細節(jié)的生動情境,在情境中感悟文言文。有時他還通過引導語的“復沓回環(huán)”,來制造韻律節(jié)奏場,令孩子仿若感同身受一般體會文本的思想感情。茲舉一例,《湖心亭看雪》中王老師這樣引導孩子接讀名句“霧淞沆碭,天與云與山與水,上下一白”。

“師:船兒出發(fā)了,出現在我眼前的是這樣的景象——

師:船兒繼續(xù)向湖心亭劃去,我的眼前依然還是這樣的景象——

師:船兒離湖心亭越來越近了,仿佛整個天地都籠罩在了白茫茫的冰花之中——”[9](P23-31)

這三句引導語還原文本情境,激發(fā)學生想象。此時仿佛師生成了夜里獨自坐船前往湖心亭看雪的張岱。隨著“我”的地點變化,眼前的景象依然如此,依據文本,提供如“白茫茫的冰花”的細節(jié),便于學生進一步想象冰花彌漫,上下一白的奇景,也為之后滲透“天人合一”的境界,做好了鋪墊。學生跟著王老師創(chuàng)設情境、激發(fā)想象的引導語,在反復誦讀中,與課文的對話越來越貼己。

反復誦讀中有層次,有適當的范讀,有激發(fā)想象的指導語,讓孩子在真切感受文本的基礎上,讀出文本的韻律與節(jié)奏,在韻律與節(jié)奏的包圍下,走進文本,走進作者。

(二)富有韻律性的課堂教學節(jié)奏

如果說,反復誦讀本質上還是利用文言本身的韻律和節(jié)奏,引導孩子走進文言文,那么富有韻律性的課堂教學節(jié)奏,則很大程度上就要看教師對課堂教學整體韻律與節(jié)奏的把握能力。王老師的文言文課例,有張有弛,有扶有放,使課堂教學節(jié)奏富有韻律性。

《兩小兒辯日》一課的課堂教學節(jié)奏,與奏鳴曲十分相似。這節(jié)課從聽寫“車蓋、盤盂”“滄滄涼涼、探湯”兩組與兩小兒觀點相關的反義詞開始,成功引起了學生的興趣,像奏鳴曲的開場。接著,通過誦讀等教學活動,啟發(fā)學生理解這兩組反義詞之間的關系,即“車蓋、盤盂”是從視覺角度描述早晨和上午的太陽,而“滄滄涼涼、探湯”則從觸覺角度描述。從而明白兩小兒因為描述的角度不同,所以會產生辯斗,解決本課的第一個教學重點。這對應了奏鳴曲的第一主題呈示部。之后,師生、生生表演辯斗,讓孩子身臨其境體會兩小兒辯斗,對應奏鳴曲的第一主題的展開即呈示部。表演之后,角色置換,讓孩子扮演孔子,體味孔夫子“知之為知之,不知為不知”的謙遜與智慧。相當于奏鳴曲的第二主題,也即第二呈示部。與一般奏鳴曲不同的是,王老師這首“奏鳴曲”的最后,并不是樂曲精華的重復,而是以余音繞梁的“孔子會把這些話告訴兩小兒嗎”這一啟問結束,讓人回味無窮[10](P215-227)。

王老師富有韻律性的課堂教學節(jié)奏,還表現在不同教學環(huán)節(jié)上的回環(huán)呼應?！队洺刑焖乱褂巍分?開頭王老師就引讀了蘇軾在不同心境寫“月”的詩詞,到品讀“月色入戶”時,王老師又再次別有意味地引讀之前已經引讀過的蘇軾寫“月”的詩詞,讓孩子在回環(huán)呼應的誦讀中,體味“月”是蘇軾的知己[5](P24-33)。

(三)背景音樂的楔入

韻律節(jié)奏與模式這一認知工具,在王老師文言課堂上最明顯的運用,是選用恰到好處的背景音樂,在合適的時機,利用音樂渲染氛圍,把學生成功帶入教師所營造的情境。王崧舟曾感嘆:“如果沒有這些音樂,我的語文課將失去一半的美。”[11]

《天籟》一課,在學生都在圍繞老師拋出的“莊子最喜歡哪種聲音”[4](P23)各抒己見時,王老師沒有給出標準答案,而是借楊樂演唱的《那是誰》,“請”出莊子?，F將部分歌詞摘錄如下:

“那是誰 不喜不悲

那是誰 無怨無悔 ……

天地間 日月同輝

生死之間 來去如歸

他說都美 都美”[4](P30)

如果從專業(yè)的角度來看,莊子的崇尚自然、萬物齊一的豐富性要遠大于這首歌詞,但如果從向小學生滲透莊子哲學的角度看,在課外的這段配詞音樂比老師滔滔不絕地講述玄之又玄的道家哲學,效果要好得多。歌詞用現代的語言將莊子來去如歸、萬物齊一、與天地相往來的精神通俗地順著音樂的韻律節(jié)奏走進孩子的心里。王老師利用韻律節(jié)奏與模型的形式,潛移默化地將深奧的莊周哲學在學生心間播撒。

三、驚異感

“它(指驚異感)使我們關注我們周圍的、或身處其中的世界的某些方面,從中發(fā)現它的獨特性。我們可以把這種驚異感投向我們周圍世界的任何事物,從中發(fā)覺出令人驚異的特性。驚異感有助于我們從最常規(guī)的、習以為常的事物中發(fā)現新的維度?！盵3](P96)

這是基蘭·伊根對驚異感所作的描述。驚異感這種認知工具運用到語文教學中,可以讓看似熟悉的課堂教學變得“陌生化”,從而牢牢抓住學生的注意力,增強他們學習與探究的興趣。

與基蘭·伊根“驚異感”相呼應的是王崧舟的語文教學“陌生化”理論?！澳吧?理論最初是俄國形式主義的核心概念。該理論認為,文學語言以各種方法使普通語言變形,是被“弄陌生”的語言,由于這種與日常語言的疏離,日常世界也被陌生化了,由此帶來了全新的審美效果。王松舟把文學理論里的“陌生化”概念,擴大到語文教學上,認為教學上的“陌生化”是一種創(chuàng)造性的突破,既在意料之外,又在情理之中,從而使學生不斷產生新的期待,注意力高度集中。教學“陌生化”以課堂規(guī)范為基礎,但絕不被規(guī)范所牢籠,是一種對課堂規(guī)范的揚棄?，F就王崧舟文言文教學所體現的文本解讀陌生化、教學線索陌生化、教學結構陌生化分別闡述如下。

(一)文本解讀陌生化

學生之所以在王老師的課堂上常常被驚異感包圍,是因為王老師在課前備課階段,進行了文本解讀的陌生化。所謂的文本解讀陌生化,即文本細讀陌生化,也就是指教師在備課時不固守教參,不一味因循他人的解讀,而是自己沉入課文,見人之所未見,發(fā)人所未發(fā)?！秲尚恨q日》可以說是小學的經典課文了,但有多少老師,對文中的“辯斗”一詞有足夠的警覺呢?王崧舟在課前與文本對話中捕捉到了這篇文章的文眼“辯斗”,于是整節(jié)課圍繞“辯斗”展開,從理解“辯斗”,到表演“辯斗”,再到由假設自己是孔夫子,如何回應這場“辯斗”,進而感悟孔夫子的智慧,可以說,沒有在文本解讀時對“辯斗”的獨到理解,就不會有這節(jié)課的高效與精彩

(二)教學線索陌生化

教學線索實質上是“貫穿整個課堂教學環(huán)節(jié)的脈絡或探究問題的途徑”[12](P54)。長期以來,關于文言文的教學線索要么是文言、文學、文章、文化一個個孤立的“點式”落實,要么是前后有嚴格順序的、落實完上一個目標才能落實下一個的“線式”教學,各目標之間界限分明,不能相容。于是,對學生而言本就陌生的文言文被教得七零八落,學生在這樣趨于碎片化的文言文教學中苦不堪言。王崧舟的文言文教學改變了通常的“點式”或“線式”的文言教學線索,采用“網狀”的教學線索,以文化為背景,將文言、文章、文學、文化融為一體。王崧舟“網狀”的教學線索,突出表現在運用與全文結構、理解相關的軸心詞來整合整篇文章,把字詞教學與文本結構和內容聯系起來,實現了教學線索的陌生化,從而優(yōu)化學生文言文的學習。

(三)教學結構陌生化

文似看山不喜平,課也是一樣。王老師指出,教學結構的陌生化就是指教學結構的呈現及轉換是出人意料的,如此才能提升課堂對學生的吸引力以及學生的內驅力。

當然,我們決不能機械化地看待王崧舟文言文教學課例中認知工具的運用。任何成功的教學設計,必然是多種認知工具的水乳交融。只有將二元對立范疇、韻律節(jié)奏與模型、驚異感等認知工具,綜合理性地運用于教學,才能達到更好的教學效果。