祝 錢

（1.浙江大學(xué)教育學(xué)院，杭州，310058；2.杭州市丁荷中學(xué)，杭州，310021）

學(xué)習(xí)由于其在人類社會(huì)存續(xù)中所發(fā)揮的重要作用，所以其一直受到理論界和教學(xué)一線的關(guān)注?？v觀20 世紀(jì)前半葉的學(xué)習(xí)進(jìn)化史，無(wú)論是行為主義對(duì)學(xué)習(xí)行為的關(guān)注，還是認(rèn)知主義對(duì)知識(shí)的聚焦，兩者實(shí)際都是從學(xué)習(xí)者個(gè)體層面來(lái)對(duì)其加以審察。但學(xué)習(xí)并非僅發(fā)生于學(xué)習(xí)者個(gè)體內(nèi)部，相反學(xué)習(xí)總是被嵌入到一個(gè)社會(huì)性的情境之中，這個(gè)情境提供了學(xué)習(xí)者所需的學(xué)習(xí)沖動(dòng)，并為其預(yù)設(shè)了學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方法、目標(biāo)等關(guān)乎于學(xué)習(xí)的一切。而為了破除學(xué)習(xí)過(guò)程中個(gè)體性的圈囿，自20 世紀(jì)80 年代始，學(xué)習(xí)過(guò)程中的社會(huì)性卷入便開始引起理論界的持續(xù)關(guān)注，進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)也將“社會(huì)參與”素養(yǎng)納入核心素養(yǎng)指標(biāo)體系之中[1]。因此，從社會(huì)性這一視角對(duì)學(xué)習(xí)加以探討，便成為了開展社會(huì)性學(xué)習(xí)研究的理論原點(diǎn)和實(shí)踐基點(diǎn)。

一、學(xué)校教學(xué)的現(xiàn)實(shí)之困

1.知識(shí)層面：被孤立的結(jié)構(gòu)

正如布魯納所言“一種結(jié)構(gòu)的優(yōu)越性在于它對(duì)信息的簡(jiǎn)化、在于新命題產(chǎn)生和知識(shí)增強(qiáng)等方面所展現(xiàn)的力量?！盵2]受其認(rèn)知結(jié)構(gòu)化思想的影響，當(dāng)前一線教學(xué)中往往呈現(xiàn)出了對(duì)于知識(shí)結(jié)構(gòu)的極致追求，具體主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：①教科書中既有物理單元的壁壘依然頑固，教師基本還是遵從與教科書中故有知識(shí)的內(nèi)在邏輯來(lái)組織日常的教學(xué)。②學(xué)科間知識(shí)、方法以及觀念的勾連依然寥寥，跨學(xué)科教學(xué)的實(shí)踐也還僅限于教學(xué)展示和研討的舞臺(tái)之上，卻仍未真正融入教師的教學(xué)日常之中。③理論知識(shí)應(yīng)對(duì)真實(shí)性問(wèn)題解決的實(shí)踐之路依然艱難，學(xué)生的學(xué)習(xí)仍停留在對(duì)于知識(shí)本體的機(jī)械習(xí)得階段，而對(duì)于知識(shí)遷移運(yùn)用的能力仍處低位。究其原因，主要還是學(xué)科本位主義思想導(dǎo)致了上述問(wèn)題的產(chǎn)生。因此，打破傳統(tǒng)知識(shí)至上論枷鎖的束縛，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)學(xué)科內(nèi)知識(shí)由孤立結(jié)構(gòu)走向聯(lián)合融通、由理論記憶走向?qū)嵺`運(yùn)用、由虛擬情境走向現(xiàn)實(shí)世界，便成為了新時(shí)期知識(shí)教學(xué)重塑的理論要求和實(shí)踐動(dòng)因。

2.教學(xué)層面：被僵化的形式

教學(xué)是傳授系統(tǒng)知識(shí)、喚醒學(xué)生潛在能力、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要媒介和手段，由于知識(shí)類型的多樣性和學(xué)習(xí)者品性的各異性，這兩者共同造就了教學(xué)從理論上來(lái)看，本應(yīng)該是一項(xiàng)充滿藝術(shù)和活性的多邊互動(dòng)的實(shí)踐活動(dòng)。但日常教學(xué)的現(xiàn)實(shí)卻將美好的理想擊得粉碎，省特級(jí)教師陳鋒老師的一項(xiàng)調(diào)查就顯示，當(dāng)下的課堂教學(xué)主要暴露出了以下幾方面的問(wèn)題特征：枯燥的告訴代替思考、低效的講述代替提問(wèn)、機(jī)械的操練代替建構(gòu)、呆板的記憶代替理解以及隨意的經(jīng)驗(yàn)代替策略[3]。上述問(wèn)題背后所折射的共同原因，顯然是教師受到了傳統(tǒng)行為主義的影響，機(jī)械地理解教材和僵化地運(yùn)用教學(xué)手段所導(dǎo)致的結(jié)果。因此，為了有效解決傳統(tǒng)教學(xué)所存在的頑疾痼瘴，引入社會(huì)性這一要素變量就顯得勢(shì)在必行。試想還有哪一種學(xué)習(xí)形式能比在真實(shí)世界中學(xué)習(xí)這般更具現(xiàn)實(shí)的張力和實(shí)踐的活性呢？

3.學(xué)習(xí)層面：被割裂的整體

從整合性的視角來(lái)看，學(xué)習(xí)都包含有以下三個(gè)要素，即內(nèi)容、動(dòng)機(jī)和互動(dòng)。但不論是哪一個(gè)要素，其總是被時(shí)刻卷入到一個(gè)外部的情境之中的。簡(jiǎn)言之，與學(xué)習(xí)活動(dòng)相關(guān)的一切都具有其絕對(duì)的社會(huì)性[4]。但是，現(xiàn)實(shí)的學(xué)校教育卻呈現(xiàn)出了與理論截然相反的圖景，功利主義主導(dǎo)下的教學(xué)，學(xué)科知識(shí)被教師和學(xué)生奉為圭臬，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、社會(huì)互動(dòng)被人為的從學(xué)習(xí)的系統(tǒng)中剝離出來(lái)，教師有意或無(wú)意的鑄就了一道割裂學(xué)習(xí)整體性的藩籬。一項(xiàng)有關(guān)我校教師教學(xué)首要關(guān)注點(diǎn)的調(diào)查也顯示，近8 成的學(xué)生認(rèn)為老師在課堂上首要的關(guān)注點(diǎn)便是學(xué)科知識(shí)，而對(duì)于“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、合作參與”等要素的首要關(guān)注點(diǎn)只有1 成，更有近1 成的學(xué)生認(rèn)為教師對(duì)于后兩個(gè)要素沒(méi)有關(guān)注。顯然，這并非是我校的孤例，筆者在其它兄弟學(xué)校的隨堂聽課中，確也發(fā)現(xiàn)教師對(duì)于知識(shí)教學(xué)的極端關(guān)注依舊是當(dāng)下課堂教學(xué)的主流。因此，將傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的知識(shí)導(dǎo)向同現(xiàn)代社會(huì)導(dǎo)向的整合必然成為現(xiàn)代學(xué)習(xí)的價(jià)值訴求和時(shí)代之選。

二、困境紓解的理論之思

1.社會(huì)性學(xué)習(xí)演進(jìn)的歷史脈境

社會(huì)性學(xué)習(xí)這一概念最早源起于米勒和多拉德一項(xiàng)對(duì)于兒童習(xí)得社會(huì)性行為的研究，他們同時(shí)也提出了“驅(qū)力—線索—反應(yīng)—酬賞”的社會(huì)學(xué)習(xí)理論模型[5]。而到了20 世紀(jì)70 年代末期，社會(huì)學(xué)習(xí)理論的奠基人班杜拉首次對(duì)社會(huì)性學(xué)習(xí)作了系統(tǒng)性的闡述，他認(rèn)為“人的學(xué)習(xí)是基于社會(huì)環(huán)境這一重要背景要素，通過(guò)人和人相互間的觀察、模仿以及塑造而發(fā)生的”[6]。不難發(fā)現(xiàn)，不論是米勒和多拉德亦或是班杜拉，他們都強(qiáng)調(diào)模仿在社會(huì)性學(xué)習(xí)中的重要作用，都認(rèn)為社會(huì)生活方式的刺激是社會(huì)性學(xué)習(xí)得以進(jìn)行的重要外源動(dòng)力。當(dāng)然，我們也不能就此把社會(huì)性學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單的理解為“社會(huì)環(huán)境”主導(dǎo)下的學(xué)習(xí)，這樣便誤入了一元單向決定論的歧途。事實(shí)上在社會(huì)性學(xué)習(xí)的理論語(yǔ)境中，個(gè)體的學(xué)習(xí)行為不僅受到外部世界的深刻影響，更要受到學(xué)習(xí)者個(gè)體因素的主動(dòng)制約。因此，我們認(rèn)為社會(huì)性學(xué)習(xí)并非如班杜拉所定義的是一種基于人與人之間的觀察、模仿，塑造而成的學(xué)習(xí)形式，也并非如其字面上所理解的是一種在社會(huì)實(shí)踐中的學(xué)習(xí)形態(tài)，而是以認(rèn)知和能力水平為其學(xué)習(xí)的目標(biāo)性指向；以“教師-學(xué)生-親朋-陌生人”等構(gòu)成的人際關(guān)系網(wǎng)為其學(xué)習(xí)的社會(huì)性基礎(chǔ)；以學(xué)習(xí)者個(gè)體心智認(rèn)知和社會(huì)關(guān)系雙重性卷入為其學(xué)習(xí)的過(guò)程性特質(zhì)；以議題式學(xué)習(xí)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、云學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)樣態(tài)為其學(xué)習(xí)形態(tài)的外在表現(xiàn)形式的一種多樣性學(xué)習(xí)集，而個(gè)體性和社會(huì)性的雙重屬性是社會(huì)性學(xué)習(xí)最為顯著的特征。

2.社會(huì)性學(xué)習(xí)進(jìn)階中的多重要素

從學(xué)習(xí)融合性的視角來(lái)看，社會(huì)性學(xué)習(xí)是一個(gè)內(nèi)具了多重要素的綜合性復(fù)雜過(guò)程，而其中一個(gè)過(guò)程是心理獲得過(guò)程，該過(guò)程主要涉及了個(gè)體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和知識(shí)內(nèi)容兩個(gè)要素，另一過(guò)程則是個(gè)體與其所處環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程，其主要涉及了互動(dòng)這一活動(dòng)要素。而動(dòng)機(jī)、內(nèi)容、互動(dòng)這三個(gè)學(xué)習(xí)要素總是發(fā)生在一個(gè)更為廣泛的社會(huì)情境之中的，這個(gè)情境對(duì)于上述三個(gè)要素的發(fā)生有著決定性的作用[7]。（如圖1）因此，有關(guān)社會(huì)性學(xué)習(xí)進(jìn)階的設(shè)計(jì)也必然圍繞上述的維度要素來(lái)加以探討，通過(guò)對(duì)當(dāng)前國(guó)內(nèi)外大量涉及社會(huì)性學(xué)習(xí)的文獻(xiàn)研究并結(jié)合學(xué)校實(shí)際，我們最終將研究主要聚焦于任務(wù)情境、知識(shí)內(nèi)容、認(rèn)知水平以及學(xué)習(xí)圈層等幾個(gè)方面。展開來(lái)看，就學(xué)習(xí)樣態(tài)進(jìn)階的整體形式而言，我校社會(huì)性學(xué)習(xí)類型的進(jìn)階路徑主要經(jīng)歷了“由傳統(tǒng)課堂內(nèi)學(xué)習(xí)向課堂外多樣化學(xué)習(xí)、由傳統(tǒng)的物理空間內(nèi)學(xué)習(xí)向虛擬的網(wǎng)絡(luò)空間學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變過(guò)程。而就學(xué)習(xí)內(nèi)部要素的視角來(lái)看，學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)主要沿襲著“學(xué)習(xí)圈層由熟悉的朋輩圈、師生圈、家庭圈到陌生的社會(huì)圈”“情境結(jié)構(gòu)由良構(gòu)到劣構(gòu)”“知識(shí)范疇由學(xué)科內(nèi)到學(xué)科間”“認(rèn)知水平由低階到高階”“人格屬性由自然性到社會(huì)性”的進(jìn)階路徑來(lái)實(shí)施推進(jìn)。

圖1 學(xué)習(xí)三要素示意圖

3.社會(huì)性學(xué)習(xí)進(jìn)階的框架設(shè)計(jì)

社會(huì)性學(xué)習(xí)是一項(xiàng)個(gè)體認(rèn)知與社會(huì)實(shí)踐二元統(tǒng)一的過(guò)程性活動(dòng)，是一種卷入了人際情感和社會(huì)關(guān)系的實(shí)踐哲學(xué)。但社會(huì)性學(xué)習(xí)并非僅限于學(xué)習(xí)者在真實(shí)社會(huì)實(shí)踐參與中的學(xué)習(xí)，而是在學(xué)習(xí)中卷入了人際情感等社會(huì)關(guān)系因素的學(xué)習(xí)，即個(gè)體可以不直接參加社會(huì)性實(shí)踐，而通過(guò)間接學(xué)習(xí)有關(guān)精神文化產(chǎn)品或觀察模仿別人行為與結(jié)果以獲得學(xué)習(xí)[8]。從這個(gè)意義上而言，當(dāng)前的社會(huì)性學(xué)習(xí)已然突破了實(shí)踐學(xué)習(xí)固有的內(nèi)涵邊界，呈現(xiàn)出了學(xué)習(xí)樣態(tài)多元化的特點(diǎn)。我?；诂F(xiàn)有學(xué)校軟硬件條件，從學(xué)生成長(zhǎng)進(jìn)階的動(dòng)態(tài)發(fā)展性需求出發(fā)，建構(gòu)了具有丁荷特色的社會(huì)性學(xué)習(xí)樣態(tài)進(jìn)階框架。（見(jiàn)表1）

表1 杭州市丁荷中學(xué)-社會(huì)性學(xué)習(xí)樣態(tài)進(jìn)階一覽表

三、社會(huì)性學(xué)習(xí)的實(shí)踐之行

1.指向育人價(jià)值彰顯的學(xué)習(xí)空間營(yíng)造

學(xué)校在人類文明發(fā)展史上自誕生的那一刻起，其所轄的物理空間便一直是教育活動(dòng)實(shí)施、教學(xué)實(shí)踐開展的重要場(chǎng)所，其對(duì)學(xué)生健康成長(zhǎng)的重要性不言而喻。而在中國(guó)古典空間觀的視域內(nèi)，先哲們就認(rèn)為“空間是生命得以存在、延續(xù)和發(fā)展的基石；是自然和社會(huì)結(jié)合的統(tǒng)一系統(tǒng)”。西方實(shí)用主義哲學(xué)流派的代表人物杜威也曾指出“教育即生活，學(xué)校即社會(huì)”。這些都很好地啟示著我們，學(xué)?？臻g的營(yíng)造不僅要關(guān)注空間所內(nèi)具的知識(shí)傳遞的本體功能，更要重視開放、合作、包容等非智力素養(yǎng)形成的社會(huì)性價(jià)值；不僅要關(guān)注學(xué)生個(gè)體的生命成長(zhǎng)和發(fā)展，更要重視學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中與社會(huì)間的有效勾連和互動(dòng)；不僅要關(guān)注傳統(tǒng)物理空間的開放性塑造，更要重視現(xiàn)代虛擬空間的融通性接入。具體來(lái)看，我校圍繞社會(huì)性學(xué)習(xí)空間的營(yíng)造，主要從以下幾個(gè)方面來(lái)開展實(shí)施：①讓傳統(tǒng)教室變得更加多元和開放。自夸美紐斯建立“班級(jí)授課制”以來(lái)，教室一直是學(xué)生接受傳統(tǒng)知識(shí)教育的最重要場(chǎng)所。但也正因?yàn)槠湓趯W(xué)校教育教學(xué)中所發(fā)揮的“主陣地”角色，教室物理形式上的相對(duì)封閉性也導(dǎo)致了課堂開放性的日漸式微，學(xué)生與社會(huì)現(xiàn)實(shí)間的距離與日俱增。為了彌合傳統(tǒng)教室在功能上與社會(huì)性學(xué)習(xí)要求間的巨大鴻溝，在教室外走廊上布置了個(gè)性學(xué)習(xí)空間，以方便師生進(jìn)行小群體學(xué)習(xí)和討論；在教室內(nèi)設(shè)置圖書角、生物角、社會(huì)熱點(diǎn)板等學(xué)習(xí)資源，以方便學(xué)生時(shí)刻查閱資料和了解社會(huì)熱點(diǎn)；同時(shí)還在教室內(nèi)單設(shè)學(xué)習(xí)成果展示連廊，用于展示每月一主題的學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)成果。②讓第二課堂聯(lián)通理論和現(xiàn)實(shí)。第二課堂主要指的是傳統(tǒng)教室外給學(xué)生提供拓展學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的空間。但是，第二課堂在實(shí)際開展的過(guò)程中卻出現(xiàn)了諸如：活動(dòng)代替學(xué)習(xí)、理論脫離實(shí)際、形式大于內(nèi)容等問(wèn)題。因此為了切實(shí)應(yīng)對(duì)上述問(wèn)題的產(chǎn)生，學(xué)校本著“開放聯(lián)通”的空間設(shè)計(jì)思想，一方面開展實(shí)施了教室外系統(tǒng)性社會(huì)學(xué)習(xí)空間打造工程，分別建設(shè)了指向自然科學(xué)知識(shí)遷移運(yùn)用的農(nóng)夫?qū)W園和濕地生態(tài)園、指向科技工程實(shí)踐的創(chuàng)客中心和木工作坊、指向藝術(shù)審美能力養(yǎng)成的陶藝作坊，以及指向?qū)W生社會(huì)實(shí)踐能力發(fā)展的長(zhǎng)樂(lè)學(xué)農(nóng)基地、社區(qū)實(shí)踐站等新型學(xué)習(xí)空間。另一方面則在第二課堂中增設(shè)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)空間，如：將農(nóng)夫?qū)W園、創(chuàng)客中心中的某一區(qū)域改造成為傳統(tǒng)學(xué)習(xí)區(qū)，以便營(yíng)造出一個(gè)“理論聯(lián)系實(shí)際、活動(dòng)學(xué)習(xí)共生”的互融性新型學(xué)習(xí)空間。③讓虛擬空間照進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)實(shí)。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的飛速發(fā)展，平行于現(xiàn)實(shí)物理空間的虛擬學(xué)習(xí)空間在社會(huì)性學(xué)習(xí)中扮演了日益重要的角色。為了有效解決虛擬空間與現(xiàn)實(shí)物理空間的融合問(wèn)題。一方面，在校園每一個(gè)場(chǎng)所空間內(nèi)都接入了互聯(lián)網(wǎng)和網(wǎng)絡(luò)終端，以便學(xué)生能隨時(shí)隨地查閱資料、開展學(xué)習(xí)。同時(shí)，還利用成熟的數(shù)字分層技術(shù)將學(xué)生按照學(xué)習(xí)能力的不同進(jìn)行組合混搭構(gòu)建云上學(xué)習(xí)小隊(duì)，并定期開展云上小隊(duì)微課推送活動(dòng)，即云小組內(nèi)的優(yōu)等同學(xué)制作微課來(lái)幫助薄弱同學(xué)共同進(jìn)步。

2.指向社會(huì)關(guān)系卷入的學(xué)習(xí)圈層構(gòu)建

教育中的主客體則因情感的關(guān)系而被融合成了一個(gè)整體。正如亞里士多德所言“我們無(wú)法通過(guò)智力去影響他人，但情感卻能達(dá)成”。便是對(duì)教育中情感關(guān)系最生動(dòng)的詮釋。顯然，社會(huì)性學(xué)習(xí)作為教育教學(xué)形態(tài)下的一種子屬，其也一定會(huì)隨著人際關(guān)系的形成而生發(fā)；隨著人際關(guān)系的生長(zhǎng)而發(fā)展；最后隨著人際關(guān)系的成熟而終成?？傊瑢W(xué)習(xí)圈從本質(zhì)來(lái)看就是一張關(guān)系網(wǎng)，而學(xué)習(xí)中所涉及的知識(shí)技能、思想方法、情感觀念等要素都會(huì)依托于該網(wǎng)不斷的形成和發(fā)展。因此，在社會(huì)性學(xué)習(xí)開展之前，我們就有必要將“關(guān)系”置于學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)過(guò)程的先導(dǎo)性位置，對(duì)其加以理論的檢視和實(shí)踐的考察。就理論層面而言，我們要把握關(guān)系和學(xué)習(xí)中的兩層邏輯順序。即：關(guān)系要先于學(xué)習(xí)。畢竟關(guān)系的背后是情感，只有情感順暢了、和諧了，后續(xù)的學(xué)習(xí)才能正常的生發(fā)和推進(jìn)。同時(shí)，關(guān)系又要高于學(xué)習(xí)。常言道“親其師而信其道”。這很好地隱喻了情感關(guān)系作為一種心靈催化劑在促進(jìn)學(xué)習(xí)有效達(dá)成過(guò)程中的統(tǒng)攝驅(qū)動(dòng)作用。在厘清“關(guān)系與學(xué)習(xí)”前后邏輯的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)習(xí)圈層進(jìn)行了系統(tǒng)性建構(gòu)。如：基于朋輩關(guān)系，在校內(nèi)構(gòu)建了異質(zhì)化幫扶學(xué)習(xí)圈以實(shí)現(xiàn)不同學(xué)生共同進(jìn)步，依托校內(nèi)農(nóng)場(chǎng)、濕地、創(chuàng)客中心成立了優(yōu)等生研究小組以滿足學(xué)有余力學(xué)生“吃不飽”的發(fā)展性需求?；诩彝?社會(huì)關(guān)系，在校外構(gòu)建了家庭學(xué)習(xí)共同體、家-校-社學(xué)習(xí)共同體等學(xué)習(xí)圈層，以便學(xué)生在同親朋、陌生人的互動(dòng)交流中，盡快發(fā)展自身融入社會(huì)、適應(yīng)社會(huì)、影響社會(huì)、改造社會(huì)的能力。

3.指向認(rèn)知發(fā)展進(jìn)階的多樣學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)的過(guò)程必定是將知識(shí)本體的習(xí)得、邏輯認(rèn)知的生發(fā)以及情感態(tài)度的升華等多重要素卷入其中。但在眾多要素之中，認(rèn)知要素卻一直位于學(xué)習(xí)心理學(xué)理論和實(shí)踐研究的中心被詳加審查和檢視。進(jìn)階理論也認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是伴隨著學(xué)習(xí)者的認(rèn)知由簡(jiǎn)單到到復(fù)雜的連續(xù)發(fā)展過(guò)程。無(wú)數(shù)的教學(xué)實(shí)踐也進(jìn)一步表明，認(rèn)知的發(fā)展和學(xué)習(xí)的樣態(tài)緊密相連。如：行為主義主導(dǎo)下的傳統(tǒng)授受式教學(xué)，往往使得學(xué)生的認(rèn)知止步于簡(jiǎn)單感知、機(jī)械記憶和淺層理解等低階認(rèn)知階段。而要發(fā)展學(xué)生運(yùn)用遷移、評(píng)價(jià)分析、綜合創(chuàng)造等高階認(rèn)知能力，此時(shí)就需要引入一種全新的學(xué)習(xí)樣態(tài)來(lái)克服傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式所造成的認(rèn)知低階化的弊端。而內(nèi)具實(shí)踐性特質(zhì)的社會(huì)性學(xué)習(xí)，顯然是開啟上述問(wèn)題解決之門的一把鑰匙。試想還有哪種學(xué)習(xí)形態(tài)能如社會(huì)性學(xué)習(xí)一般，為高階能力的養(yǎng)成提供更具真實(shí)性、實(shí)踐性和合作性的現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境呢？因此，我校緊緊依托社會(huì)大背景，從認(rèn)知進(jìn)階的視角出發(fā)，在學(xué)生的日常學(xué)習(xí)中設(shè)計(jì)了多樣化的學(xué)習(xí)形式。如：在傳統(tǒng)科學(xué)、歷史與社會(huì)課教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)相對(duì)良構(gòu)的任務(wù)情境為學(xué)習(xí)背景，以講授式教學(xué)、合作學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)形式，引導(dǎo)學(xué)生圍繞當(dāng)前社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題開展“議題式學(xué)習(xí)”[9]。在課堂外校園內(nèi)利用農(nóng)夫?qū)W園、濕地生態(tài)園、創(chuàng)客中心等第二課堂空間，創(chuàng)設(shè)半良構(gòu)性任務(wù)情境，以合作學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)形式，引導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)知識(shí)開展“學(xué)科內(nèi)及跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”，以此來(lái)提升學(xué)生知識(shí)運(yùn)用和遷移的能力。在校園外依托家庭、社區(qū)、長(zhǎng)樂(lè)林場(chǎng)等實(shí)踐活動(dòng)空間，創(chuàng)設(shè)劣構(gòu)性任務(wù)情境，以合作學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)形式，幫助學(xué)生綜合運(yùn)用復(fù)雜知識(shí)開展“實(shí)踐性項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”，以此來(lái)提升學(xué)生在真實(shí)情境中解決實(shí)際問(wèn)題的能力。同時(shí)，還利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，依托云學(xué)習(xí)小組開展網(wǎng)上“互助式學(xué)習(xí)”，以此來(lái)提升學(xué)生的自主行動(dòng)力、學(xué)習(xí)力和反思力。

總之，將社會(huì)性這一視角引入學(xué)習(xí)，使得學(xué)習(xí)從原先的單一個(gè)體維度拓展到了個(gè)體和社會(huì)雙重維度之上。這使得學(xué)習(xí)不僅帶有了認(rèn)知和情緒的個(gè)體性特質(zhì)，更使得學(xué)習(xí)卷入到一個(gè)更大的社會(huì)背景之中去，使其具有了合作實(shí)踐的社會(huì)性特征。因此，我校力求通過(guò)社會(huì)性學(xué)習(xí)體系的打造和實(shí)踐，以期最終實(shí)現(xiàn)“認(rèn)知由低階向高階、實(shí)踐由理論性實(shí)踐向真實(shí)性實(shí)踐、人性由自然性向社會(huì)性”的轉(zhuǎn)變。