李海英 龍寶新，2

（1.陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，西安，710062；2.陜西省教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心，西安，710062）

自2006 年湖南省率先開(kāi)啟定向培養(yǎng)小學(xué)“全科型”教師的專(zhuān)項(xiàng)計(jì)劃以來(lái)，國(guó)內(nèi)其他省份也陸續(xù)開(kāi)展定向培養(yǎng)全科教師的工作。2012 年教育部頒布《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》，明確指出要多渠道擴(kuò)充師資來(lái)源，采取定向委托培養(yǎng)等特殊招生方式，擴(kuò)大小學(xué)全科教師培養(yǎng)規(guī)模[1]。2014 年教育部頒布《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》，強(qiáng)調(diào)應(yīng)根據(jù)小學(xué)教育的實(shí)際需求，著重探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)知識(shí)廣博、能力全面、能勝任小學(xué)多學(xué)科教學(xué)的卓越教師[2]。目前，農(nóng)村基礎(chǔ)教育面臨著小學(xué)校址分散，教師流失嚴(yán)重，留任教師不得不跨年級(jí)、跨班級(jí)、跨學(xué)科教學(xué)的困境，為農(nóng)村定向培養(yǎng)全科教師這一戰(zhàn)略不僅能夠有效應(yīng)對(duì)這一困境，還能夠促進(jìn)教育生態(tài)平衡。本文就當(dāng)前全科教師職前培養(yǎng)實(shí)踐中存在的問(wèn)題，從共生理論視角，探尋全科教師培養(yǎng)共同體的建構(gòu)路徑。

一、現(xiàn)實(shí)限度：全科教師培養(yǎng)實(shí)踐的堵點(diǎn)

全科教師職前培養(yǎng)以提高人才質(zhì)量為目標(biāo)，鼓勵(lì)高校、政府、實(shí)踐基地、教師等參與主體跨越邊界，走進(jìn)復(fù)雜的教育教學(xué)實(shí)踐環(huán)境，以更協(xié)同的方式支持全科師范生的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，在合作中各司其職，相互配合，積極維持培養(yǎng)系統(tǒng)的生態(tài)平衡。但是，在目前的培養(yǎng)實(shí)踐中存在著諸多問(wèn)題與挑戰(zhàn)，阻礙了全科教師培養(yǎng)實(shí)踐的開(kāi)展與全科教師培養(yǎng)共同體的建構(gòu)。

1.培養(yǎng)目標(biāo)定位模糊，參與主體間協(xié)作式微

全科教師培養(yǎng)是在小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)上建設(shè)出來(lái)的一個(gè)新領(lǐng)域，受客觀(guān)歷史條件限制，尚未形成穩(wěn)定根基，仍處于不斷探索與積累經(jīng)驗(yàn)的階段。培養(yǎng)目標(biāo)是人才培養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)，它體現(xiàn)著人才培養(yǎng)產(chǎn)出的預(yù)期質(zhì)量與追求，在整個(gè)培養(yǎng)過(guò)程中具有導(dǎo)向、診斷、評(píng)價(jià)等作用。目前的全科教師培養(yǎng)目標(biāo)定位上出現(xiàn)了兩個(gè)較為明顯的問(wèn)題。第一，在培養(yǎng)模式的選擇中徘徊。培養(yǎng)模式有兩種，分別是全科培養(yǎng)與分科培養(yǎng)。全科培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)通才教育，目標(biāo)是培養(yǎng)出多種學(xué)科教學(xué)的全能型小學(xué)教師；在知識(shí)素養(yǎng)方面，擁有系統(tǒng)的知識(shí)脈絡(luò)，能夠融會(huì)貫通多學(xué)科知識(shí)；在教學(xué)能力方面，掌握教育理論知識(shí)的同時(shí)還要具備多學(xué)科甚至全學(xué)科教學(xué)能力，能勝任小學(xué)多學(xué)科教學(xué)工作。當(dāng)前部分高校在培養(yǎng)學(xué)生過(guò)程中選擇全科培養(yǎng)，但是在相關(guān)課程設(shè)置、教育實(shí)踐等方面還是停留在分科培養(yǎng)狀態(tài)。全科培養(yǎng)模式下的課程體系并未完全覆蓋各學(xué)科課程，即使在全科教師培養(yǎng)方面比較有代表性的東北師范大學(xué)，在課程設(shè)置上也僅僅只是包括當(dāng)前小學(xué)教學(xué)中開(kāi)設(shè)的幾門(mén)主干學(xué)科課程[3]。這樣的培養(yǎng)模式不利于提升教師的知識(shí)整合能力與跨學(xué)科教學(xué)能力。也有一些高校選擇分科培養(yǎng)，試圖用分科培養(yǎng)模式培養(yǎng)出符合農(nóng)村需求的小學(xué)教師。然而分科培養(yǎng)模式并不能實(shí)現(xiàn)全科培養(yǎng)目標(biāo)。分科培養(yǎng)主要針對(duì)的是學(xué)科教師，雖然有利于師范生獲得更多的學(xué)科知識(shí)，但是也容易導(dǎo)致他們知識(shí)結(jié)構(gòu)單一，知識(shí)融合能力弱，與當(dāng)前全科教師應(yīng)具備多學(xué)科教學(xué)能力的實(shí)際需求不符。第二，未解決“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之爭(zhēng)?！皫煼缎浴标P(guān)注教師的教育理念、知識(shí)素養(yǎng)、從教能力，注重教師在工作崗位上的專(zhuān)業(yè)能力，重點(diǎn)探討“怎樣教”這一問(wèn)題?！皩W(xué)術(shù)性”關(guān)注教師的各學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備、研究能力與學(xué)術(shù)能力，注重教師的科研能力，重點(diǎn)探討“教什么”這一問(wèn)題?！霸谥R(shí)爆炸的今天，‘博大精深’難以企及，‘全’和‘精’難以兼得。”[4]這意味著全科教師的“師范性”與“學(xué)術(shù)性”難以兼具。面對(duì)相關(guān)爭(zhēng)論，有學(xué)者指出學(xué)術(shù)能力與專(zhuān)業(yè)能力是否在不同階段有不同要求，僅僅抽象地討論“師范性”與“學(xué)術(shù)性”毫無(wú)意義[5]。重視“師范性”，忽視“學(xué)術(shù)性”，會(huì)導(dǎo)致培養(yǎng)的教師“學(xué)術(shù)性”水平較弱，研究能力不強(qiáng)，制約基礎(chǔ)教育師資質(zhì)量的提高。重視學(xué)術(shù)性，忽視師范性，不利于教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)與教學(xué)能力提升；不利于幫助教師根據(jù)所教對(duì)象的身心發(fā)展規(guī)律與教育教學(xué)規(guī)律科學(xué)合理地確定教什么、為什么教、怎樣教。

培養(yǎng)全科教師這一任務(wù)需要多元主體協(xié)作，僅靠單一主體的力量難以完成既定目標(biāo)。只有當(dāng)參與主體明確自身職責(zé)后，協(xié)作效能才能得到保證。但是在真實(shí)的合作中，各參與主體的身份、職責(zé)、關(guān)系等并未清晰界定，處于模糊狀態(tài)，弱化了參與主體間的協(xié)作效能。主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是身份定位迷茫。高校負(fù)責(zé)統(tǒng)籌規(guī)劃全科教師本科階段的學(xué)習(xí)與就業(yè)規(guī)劃；教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者；政府主管政策制定；實(shí)踐基地為師范生提供實(shí)踐機(jī)會(huì)與平臺(tái)。在協(xié)同育人中，各主體尚未明確自己應(yīng)完成哪些任務(wù)。雖然高校發(fā)揮了引領(lǐng)作用，但是實(shí)踐基地主要負(fù)責(zé)提供場(chǎng)所，政府主要負(fù)責(zé)完成相應(yīng)政策制定。在淺表化的合作中各主體沒(méi)有意識(shí)到自身需要承擔(dān)更多的責(zé)任，參與積極性低下，合作意識(shí)淡薄，內(nèi)生動(dòng)力不足，并未真正做到有效協(xié)同育人。二是參與主體功利化傾向嚴(yán)重。由于觀(guān)念取向不同，高校與實(shí)踐基地、實(shí)踐基地與高校之間利益驅(qū)動(dòng)下產(chǎn)生的合作關(guān)系難以深入。三是文化觀(guān)念沖突。場(chǎng)域文化的差異導(dǎo)致參與主體對(duì)同一教育問(wèn)題或教育現(xiàn)象產(chǎn)生不同的理解，各主體的想法難以達(dá)成一致，有時(shí)甚至?xí)l(fā)爭(zhēng)論，不利于營(yíng)造良好的合作氛圍，更不利于深入溝通與協(xié)商，協(xié)作育人未能達(dá)成共識(shí)。

2.課程體系缺乏合理性，協(xié)同培養(yǎng)模式衍化慢

課程體系是培養(yǎng)高質(zhì)量人才的前提與保障。全科教師不同于普通小學(xué)教師，課程體系設(shè)置應(yīng)考慮其特殊性。未體現(xiàn)全科教師特點(diǎn)的課程體系建設(shè)缺乏合理性。一方面，課程內(nèi)容缺乏綜合性。如果不突破學(xué)科界限對(duì)多種學(xué)科知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行綜合，師范生將很難具備多學(xué)科的專(zhuān)業(yè)知識(shí)素養(yǎng)，知識(shí)統(tǒng)整能力亦如此。踏上工作崗位后不能把完整的知識(shí)傳遞給兒童。另一方面，課程結(jié)構(gòu)比例失調(diào)。課程體系主要由通識(shí)類(lèi)課程、教育類(lèi)課程與實(shí)踐類(lèi)課程構(gòu)成。課程比例缺乏合理性與科學(xué)性會(huì)影響師范生的知識(shí)結(jié)構(gòu)與整體素質(zhì)。有學(xué)者指出目前的全科教師培養(yǎng)課程體系中，教育類(lèi)課程與教育實(shí)踐類(lèi)課程偏少[6]。也有學(xué)者認(rèn)為，根據(jù)發(fā)達(dá)國(guó)家的教育經(jīng)驗(yàn)，教育類(lèi)課程至少要達(dá)到25%，但是大部分高校的小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)設(shè)置的教育類(lèi)課程僅占20%左右。同時(shí)，還應(yīng)增加教育實(shí)踐類(lèi)課程的比重[7]。教育類(lèi)課程偏少，不利于師范生掌握系統(tǒng)的教育理論知識(shí)與相關(guān)技能，制約其專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的提升。教育實(shí)踐是師范生掌握從教技能的必要環(huán)節(jié)。教育實(shí)踐課程偏少，見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)周期短，實(shí)踐環(huán)節(jié)弱化，綜合實(shí)踐不能有序開(kāi)展等問(wèn)題，致使師范生無(wú)法積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)日后就業(yè)產(chǎn)生不利影響。

課程設(shè)置是全科教師培養(yǎng)實(shí)踐的重要組成部分，協(xié)同培養(yǎng)模式也是不可或缺的一部分。在目前的人才協(xié)同培養(yǎng)模式中仍存在協(xié)同培養(yǎng)模式衍化慢的問(wèn)題。一方面，培養(yǎng)模式固化。傳統(tǒng)的“G—U—S”培養(yǎng)模式中，政府、高校與實(shí)踐基地三者的合作存在形式化等弊病，合作缺乏活力，合作關(guān)系難以長(zhǎng)久且深入發(fā)展。面對(duì)這一問(wèn)題，如果不積極更新協(xié)同培養(yǎng)模式，創(chuàng)新合作關(guān)系，協(xié)同育人將會(huì)陷入困境。另一方面，協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制跟進(jìn)慢。盡管高校與實(shí)踐基地就全科教師見(jiàn)習(xí)、研習(xí)、實(shí)習(xí)等事宜進(jìn)行溝通，但是對(duì)于全科教師的培養(yǎng)方案、師資力量、教學(xué)資源等方面的合作缺乏統(tǒng)籌與規(guī)劃，未能以文件等形式加以確認(rèn)，與當(dāng)前的合作脫節(jié)導(dǎo)致協(xié)同培養(yǎng)的深層次合作目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)，合作積極性消弭，合作內(nèi)驅(qū)力不足，效果欠佳，不利于培養(yǎng)工作的穩(wěn)定開(kāi)展。

3.“軟硬”環(huán)境建設(shè)薄弱，教師培養(yǎng)質(zhì)量難保證

培養(yǎng)過(guò)程順利進(jìn)行需要良好環(huán)境的支持。在實(shí)際的全科教師培養(yǎng)過(guò)程中并未有完善的環(huán)境作保障，具體表現(xiàn)在三個(gè)方面。第一，政策環(huán)境缺乏。完善的政策能夠服務(wù)于人才培養(yǎng)，助推主體間高效率合作。主體間在建立合作關(guān)系時(shí)缺少相關(guān)保障政策的指引與激勵(lì)，不清楚合作該往哪個(gè)方向發(fā)展，處于迷茫狀態(tài)，致使參與主體熱情漸退，合作處于被動(dòng)狀態(tài)，深度合作遇阻。第二，倫理環(huán)境待建。專(zhuān)業(yè)倫理具體體現(xiàn)在人際倫理、工作倫理與社會(huì)倫理這三方面。在人際倫理中，因?yàn)椴煌黧w所處地位與實(shí)際需求不同，所有在人際倫理方面的認(rèn)識(shí)自然會(huì)存在差異。人際倫理缺失使主體間角色錯(cuò)位，在尚未明晰自己所屬領(lǐng)域應(yīng)承擔(dān)哪些職責(zé)的情況下開(kāi)展合作容易引發(fā)矛盾，不利于后續(xù)合作的開(kāi)展。工作倫理強(qiáng)調(diào)客觀(guān)意識(shí)、職業(yè)操守與服務(wù)意識(shí)。這幾方面缺失導(dǎo)致主體間的組織秩序失范。沒(méi)有正確的主觀(guān)意識(shí)引導(dǎo)，主體的客觀(guān)行為難免會(huì)發(fā)生錯(cuò)誤，影響合作秩序。社會(huì)倫理注重各主體的社會(huì)責(zé)任感，但是物質(zhì)與利益的驅(qū)使異化了主體的價(jià)值觀(guān)，出現(xiàn)各主體社會(huì)責(zé)任感減弱與主體間依附關(guān)系弱化的現(xiàn)象。第三，文化環(huán)境失迷。質(zhì)量文化是人才培養(yǎng)文化的內(nèi)核。在利益的驅(qū)動(dòng)下，培養(yǎng)實(shí)踐中表現(xiàn)出重結(jié)果輕過(guò)程、重產(chǎn)出輕投入等弊病，合作變得“浮躁”，加之未營(yíng)造濃厚的深度合作文化氛圍，出現(xiàn)淺表化合作大于深度合作的現(xiàn)象，合作質(zhì)量難以保證。

環(huán)境建設(shè)薄弱在一定程度上影響全科教師的培養(yǎng)質(zhì)量。為確保培養(yǎng)質(zhì)量，需要全過(guò)程評(píng)估、監(jiān)督與評(píng)價(jià)。評(píng)估重在檢驗(yàn)師范生掌握知識(shí)與技能的情況；監(jiān)督重在監(jiān)控過(guò)程與質(zhì)量；評(píng)價(jià)重在診斷與引導(dǎo)。在具體的培養(yǎng)實(shí)踐中評(píng)估、監(jiān)督、評(píng)價(jià)機(jī)制尚未成體系，這一機(jī)制體系的缺乏使得規(guī)范化培養(yǎng)師范生的目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)。具體體現(xiàn)在以下三方面。一是質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)尚未健全。沒(méi)有這一標(biāo)準(zhǔn)，便很難衡量師范生的知識(shí)學(xué)習(xí)情況與技能獲得情況是否達(dá)標(biāo)，不能準(zhǔn)確評(píng)估師范生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。二是缺少監(jiān)督體系。這一體系的缺失造成指導(dǎo)教師的指導(dǎo)行為缺少監(jiān)控與規(guī)范，師范生的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)過(guò)程得不到全程記錄。三是評(píng)價(jià)模式單一。參與評(píng)價(jià)的主體主要為高校、教師、師范生，這并不能全面客觀(guān)地反饋評(píng)價(jià)結(jié)果。缺少第三方的介入與兒童的反饋，一定程度上影響評(píng)價(jià)結(jié)果的真實(shí)性與客觀(guān)性。

二、共生系統(tǒng)：全科教師培養(yǎng)實(shí)踐的要素分析

“共生”這一概念由來(lái)自德國(guó)的真菌學(xué)家德貝利提出。在生物學(xué)領(lǐng)域，“共生”是生物有機(jī)體之間進(jìn)行物質(zhì)、能量的交換與共享，體現(xiàn)生物有機(jī)體共同發(fā)展的理想關(guān)系，后來(lái)逐漸被引入社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，在這一領(lǐng)域“共生”是共生主體之間為了某一目標(biāo)，相互依賴(lài)，彼此影響，以達(dá)到互動(dòng)、共贏、效益最佳的理想狀態(tài)。共生理論下的共生系統(tǒng)由三個(gè)基本要素構(gòu)成，即共生單元、共生關(guān)系、共生環(huán)境，這三者之間密不可分，相互影響、相互作用。本文以共生理論為分析框架，結(jié)合全科教師的獨(dú)特性，探尋全科教師培養(yǎng)共同體的內(nèi)在運(yùn)行機(jī)理。

1.共生單元：利益主體奠定培養(yǎng)的共生基礎(chǔ)

共生單元是構(gòu)成共生體或共生關(guān)系的物質(zhì)生成與能量交換的基本組成單位[8]。在全科教師培養(yǎng)實(shí)踐中，高校、實(shí)踐基地、政府、教師、師范生等個(gè)體以共生單元樣態(tài)存在。海德格爾認(rèn)為個(gè)體的存在是共在，他強(qiáng)調(diào)個(gè)體要在理解中共在，在理解中共在是個(gè)體的生存論存在方式[9]。也就是說(shuō)獨(dú)立的共生單元若想長(zhǎng)期存在下去，就必須要與其他共生單元共在，它們之間構(gòu)成一種共生關(guān)系，奠定了共生基礎(chǔ)。共生單元共在的前提是滿(mǎn)足共生單元自身利益需求，由此才能產(chǎn)生共生關(guān)系。高校迎合社會(huì)需求為農(nóng)村基礎(chǔ)教育輸送高質(zhì)量師資，為基礎(chǔ)教育的發(fā)展注入活力，可以獲得榮譽(yù)，提升學(xué)校社會(huì)地位；實(shí)踐基地為師范生提供場(chǎng)所供其實(shí)踐的同時(shí)可得到高校在知識(shí)、信息、技術(shù)等方面的指導(dǎo)與服務(wù)；政府發(fā)揮中介作用，科學(xué)調(diào)控，根據(jù)實(shí)際合理制定相應(yīng)政策，能夠促進(jìn)高校與實(shí)踐基地等共生單元間的合作，提升本地區(qū)的高等教育質(zhì)量與基礎(chǔ)教育質(zhì)量；教師向?qū)W生傳授知識(shí)時(shí)自身的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)與教學(xué)能力能夠得以提高，完成教學(xué)工作使命的同時(shí)實(shí)現(xiàn)了自我人生價(jià)值；師范生作為學(xué)習(xí)的主體，在被培養(yǎng)的過(guò)程中逐步獲得專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)與專(zhuān)業(yè)能力，為自己未來(lái)成為一名合格的教師奠定基礎(chǔ)。由此可見(jiàn)，每一個(gè)共生單元都能獲得相應(yīng)的利益，這是合作關(guān)系發(fā)生的前提，只有實(shí)現(xiàn)共生單元自身利益才能實(shí)現(xiàn)他們的共同利益；只有共生單元共同就“如何培養(yǎng)全科教師”這一問(wèn)題深入思考、展開(kāi)討論，并建立共同愿景與合作關(guān)系，才能促進(jìn)全科教師培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)的建構(gòu)。共生理論中還包含著“共進(jìn)化理念”?！肮策M(jìn)化理念”指共生系統(tǒng)中的共生單元之間、共生單元與共生系統(tǒng)之間存在一種相互促進(jìn)的作用，這種作用能推動(dòng)共生單元、共生系統(tǒng)的進(jìn)化創(chuàng)新，提高其生存能力[10]。也就是說(shuō)每一個(gè)獨(dú)立存在的共生單元都具有不可替代性，任何一個(gè)共生單元的缺位都會(huì)制約共生系統(tǒng)的發(fā)展。

2.共生關(guān)系：共生模式影響主體的共生狀態(tài)

共生模式是共生單元之間相互結(jié)合或相互作用的形式，它不僅反映共生單元之間的關(guān)系強(qiáng)度，還反映共生單元之間的物質(zhì)信息交流與能量互換關(guān)系[11]。共生模式分為共生行為模式與共生組織模式。從共生行為模式這一角度出發(fā)，以共生單元之間的合作情況為依據(jù)，共生行為模式可劃分為寄生共生、偏利共生、非對(duì)稱(chēng)性互惠共生和對(duì)稱(chēng)性互惠共生。寄生共生模式中寄主的能量分配會(huì)改變，是一種寄主流向寄生者的單向能量流動(dòng)，流動(dòng)過(guò)程中不會(huì)產(chǎn)生新能量。在偏利共生模式中共生單元之間存在雙向的能量與信息交換，這一過(guò)程會(huì)產(chǎn)生新能量，結(jié)果是一方獲利，另一方相對(duì)獲利較少。非對(duì)稱(chēng)性互惠共生模式雖然強(qiáng)調(diào)共生單元之間的合作與分工，但是產(chǎn)生出的新能量一般呈非對(duì)稱(chēng)性分配，即不均勻分配。對(duì)稱(chēng)性互惠共生能夠保持相對(duì)穩(wěn)定的共生狀態(tài)，被認(rèn)為是一種理想模式。在這一模式中共生單元之間生產(chǎn)出的新能量呈對(duì)稱(chēng)性分配，表現(xiàn)出的最大特點(diǎn)是利益共享，這意味著共生單元將會(huì)擁有同等的進(jìn)化機(jī)會(huì)與成本，有利于共生關(guān)系的穩(wěn)定發(fā)展。笛卡爾認(rèn)為，共生是多樣的生物共同生存，是兩個(gè)有機(jī)體的內(nèi)在關(guān)系會(huì)使相互之間的受益超過(guò)不利[12]。共生單元都能從合作產(chǎn)生的能量中得到分配，達(dá)到了責(zé)任共擔(dān)、利益共享、分配均衡的理想狀態(tài)，可以說(shuō)對(duì)稱(chēng)性互惠共生是全科教師培養(yǎng)實(shí)踐中最理想的一種模式。這種模式不僅能打破共生單元界限，挖掘共生單元的智慧潛力，釋放互惠共生動(dòng)力；還能加強(qiáng)主體間的協(xié)同互動(dòng)，推動(dòng)共生單元之間建立合作伙伴關(guān)系，推動(dòng)共生單元在合作中彼此尊重、積極參與，從而達(dá)到融合共生的目的。在這種模式下，各參與主體資源共享，利益有所保障，合作意愿高漲，不穩(wěn)定因素較少，有利于全科教師培養(yǎng)實(shí)踐中共生單元之間的合作達(dá)到理想的共生狀態(tài)。

3.共生環(huán)境：構(gòu)筑人才質(zhì)量持續(xù)提升的通道

共生環(huán)境是影響共生單元之間存在與發(fā)展的外部條件。共生環(huán)境作為一種理性生成環(huán)境，它由制度環(huán)境、倫理環(huán)境、文化環(huán)境組成，它們是共生系統(tǒng)得以運(yùn)行的外部因素。共生單元與環(huán)境之間產(chǎn)生的能量會(huì)影響共生體關(guān)系。有些環(huán)境因素對(duì)共生主體間相互關(guān)系的發(fā)展起促進(jìn)作用，有些則起著反向作用。對(duì)共生體關(guān)系起積極與激勵(lì)作用的環(huán)境是正向環(huán)境；對(duì)共生體關(guān)系未產(chǎn)生明顯影響的環(huán)境是中性環(huán)境；對(duì)共生體關(guān)系起消極和阻礙作用的環(huán)境是反向環(huán)境。在人才培養(yǎng)實(shí)踐中，構(gòu)建培養(yǎng)共同體、多種互惠學(xué)習(xí)模式、鼓勵(lì)機(jī)制的介入等都促進(jìn)了共生環(huán)境的正向發(fā)展。個(gè)體的功利性、政策制度的缺失、教學(xué)組織結(jié)構(gòu)的不合理等是反向共生環(huán)境。只有在正向的共生環(huán)境中，共生體才能健康且持續(xù)的發(fā)展；只有共生單元共同秉持合作互惠的積極態(tài)度才能保證共生系統(tǒng)健康穩(wěn)定發(fā)展。人才培養(yǎng)活動(dòng)是發(fā)生在真實(shí)場(chǎng)域中的社會(huì)性活動(dòng)，這意味著全科教師培養(yǎng)實(shí)踐共生體的發(fā)展?fàn)顩r會(huì)受到來(lái)自制度、政策、文化等因素的影響。要想完成人才培養(yǎng)這一任務(wù)，共生體就必須要營(yíng)造積極的正向環(huán)境。

在實(shí)際中，各主體在互惠共生模式中形成良好的共生關(guān)系，在這一過(guò)程中彼此相互依存、協(xié)同合作、互惠共生，為共同應(yīng)對(duì)共生環(huán)境的變化奠定基礎(chǔ)，進(jìn)而推動(dòng)全科教師培養(yǎng)實(shí)踐在共生單元、共生模式、共生環(huán)境這三者之間的交互融合中呈現(xiàn)出向共生系統(tǒng)演化的趨勢(shì)（如圖1）。

圖1 小學(xué)全科教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)共生模式

三、建構(gòu)路徑：共生理論下全科教師培養(yǎng)共同體的走向

培養(yǎng)全科教師符合農(nóng)村基礎(chǔ)教育對(duì)卓越全科教師的迫切需求。面對(duì)全科教師培養(yǎng)實(shí)踐的堵點(diǎn)，建構(gòu)全科教師培養(yǎng)共同體尤為重要，共同體的建構(gòu)可以從以下路徑展開(kāi)。

1.精準(zhǔn)定位人才培養(yǎng)目標(biāo)，凝聚共生單元合力

與傳統(tǒng)的分科教師相比，小學(xué)全科教師不僅需要擁有相關(guān)的通識(shí)知識(shí)、教育知識(shí)與學(xué)科知識(shí)，還應(yīng)以橫貫?zāi)芰閷?dǎo)向，打破學(xué)科隔閡，融合課程邊際，具備統(tǒng)整能力，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教學(xué)任務(wù)，成為一名合格的兒童啟蒙教師。要培養(yǎng)出合格的全科教師就要精準(zhǔn)定位人才培養(yǎng)目標(biāo)，明確“培養(yǎng)什么樣的人”這一問(wèn)題。在具體實(shí)踐中，首先，應(yīng)明確全科培養(yǎng)抑或分科培養(yǎng)。選擇全科培養(yǎng)抑或分科培養(yǎng)，或?qū)烧哂袡C(jī)結(jié)合，需要未來(lái)做進(jìn)一步的研究。筆者認(rèn)為，全科教師只擁有割裂的學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備已不符合社會(huì)發(fā)展的需求，應(yīng)具備跨學(xué)科的視野以及知識(shí)綜合能力。兒童在好奇心的驅(qū)使下渴望得到完整的關(guān)于生活與社會(huì)的知識(shí)，教師擁有豐富的綜合知識(shí)才能為兒童“傳道、授業(yè)、解惑”，促進(jìn)兒童知識(shí)、興趣、能力、社會(huì)性等方面的整體成長(zhǎng)。因此，在制定人才培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)應(yīng)根據(jù)社會(huì)需求側(cè)重于運(yùn)用“全科培養(yǎng)”理念。將這一理念貫穿于全科教師培養(yǎng)的全過(guò)程，在日常的教育中注重給師范生傳遞“全科思想”，注重師范生知識(shí)整合能力與跨學(xué)科教學(xué)能力的培養(yǎng)。其次，要解決“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之爭(zhēng)。對(duì)于這一問(wèn)題，筆者認(rèn)為，全科教師職前培養(yǎng)實(shí)踐的“師范性”與“學(xué)術(shù)性”應(yīng)在不同的階段有不同的側(cè)重。年級(jí)越低，越要求教師的教學(xué)水平，這一階段更應(yīng)側(cè)重“師范性”；年級(jí)越高，越要求教師的學(xué)術(shù)水平，這一階段更應(yīng)側(cè)重“學(xué)術(shù)性”。因此，在“師范性”上，讓全科師范生走進(jìn)不同年級(jí)見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)，對(duì)不同年齡階段兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)與學(xué)習(xí)規(guī)律有大致了解，提供充足的實(shí)踐機(jī)會(huì)，幫助師范生融入實(shí)踐情境，獲取實(shí)踐性知識(shí)與實(shí)踐能力。在“學(xué)術(shù)性”上，強(qiáng)化師范生在學(xué)科知識(shí)與教育知識(shí)方面的學(xué)習(xí)，使其不斷積累，并擁有專(zhuān)業(yè)知識(shí)素養(yǎng)，為日后提升研究能力奠定基礎(chǔ)。

在明確了“培養(yǎng)什么樣的人”這一問(wèn)題后，如何在合作的過(guò)程中提升共生過(guò)程的效益與效率也值得思考。共生尋求的是在共生單元生存中實(shí)現(xiàn)各種形式的調(diào)和統(tǒng)一，注重的是生存中各種形式的雜然生機(jī)[13]。這意味著凝聚共生單元合力是一種有效的方式。通過(guò)挖掘共生單元的自身資源，將參與主體投入的資源轉(zhuǎn)化為共生能量，為維持互惠互利的合作關(guān)系奠定基礎(chǔ)。具體可以從以下幾點(diǎn)入手：第一，構(gòu)筑多元主體網(wǎng)絡(luò)。全科教師培養(yǎng)涉及高校、政府、實(shí)踐基地等多元主體，充分發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)，建立共同愿景。高校應(yīng)發(fā)揮引領(lǐng)作用，充分利用小學(xué)全科教育專(zhuān)業(yè)的特色與研究?jī)?yōu)勢(shì)，為農(nóng)村基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高質(zhì)量的師資。政府應(yīng)發(fā)揮推動(dòng)作用，發(fā)揮自身的行政與管理優(yōu)勢(shì)，助推高校與實(shí)踐基地的合作，為全科教師的培養(yǎng)提供政策支持。實(shí)踐基地應(yīng)積極參與，充分利用小學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域的優(yōu)勢(shì)，為實(shí)習(xí)生提供實(shí)習(xí)平臺(tái)的同時(shí)積極與高校開(kāi)展相關(guān)課題研究與合作項(xiàng)目研究。多元主體共同發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)，為人才培養(yǎng)貢獻(xiàn)自身力量。第二，淡化功利傾向。功利追求的弊病就是急功近利，這會(huì)導(dǎo)致人心浮躁等不良后果。雖然合作的功利追求滿(mǎn)足了各主體的功利需求，但這只是一種暫時(shí)的滿(mǎn)足。如果共生主體能夠站在為應(yīng)對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的困境、為農(nóng)村小學(xué)培養(yǎng)高素質(zhì)、高質(zhì)量的教育工作者的高度，不過(guò)分追求利益，將眼光放長(zhǎng)遠(yuǎn)，在滿(mǎn)足自身利益需求的條件下盡好自身職責(zé)，團(tuán)結(jié)合作，彼此尊重，相互認(rèn)同，那么全科教師培養(yǎng)共同體會(huì)是一個(gè)可持續(xù)發(fā)展的共同體，共同體成員創(chuàng)造的共同利益會(huì)帶動(dòng)個(gè)體利益的發(fā)展，這種利益也將是長(zhǎng)久利益。第三，緩和文化觀(guān)念沖突。不同主體有不同的文化觀(guān)念，要互相尊重對(duì)方的文化觀(guān)念，當(dāng)各主體發(fā)自?xún)?nèi)心地尊重另一種文化觀(guān)念，沖突自然會(huì)有所鈍化。雖然主體間的文化觀(guān)念有所差異，但如果能以平和且誠(chéng)懇真摯的態(tài)度讓對(duì)方理解與尊重自己的文化觀(guān)念，各主體都做出一些讓步，共同找到文化觀(guān)念的最佳融合點(diǎn)，那么合作就能在彼此包容中長(zhǎng)久進(jìn)行。在實(shí)際中表現(xiàn)為各主體集思廣益，功能互補(bǔ)，充分挖掘自身智慧，促成共同體成員之間相互悅納。

2.重構(gòu)全科教育課程體系，創(chuàng)新協(xié)同共生模式

課程體系的合理與否關(guān)乎著全科師范生質(zhì)量的高低。因此，要把握小學(xué)全科教師的職業(yè)特色，以全科為出發(fā)點(diǎn)，以發(fā)展教師綜合能力為導(dǎo)向，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)齊頭并進(jìn)，構(gòu)建多層次、綜合性的課程體系。第一，打破課程邊際，整合課程內(nèi)容。借鑒西方發(fā)達(dá)國(guó)家經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)全科教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)應(yīng)從各學(xué)科知識(shí)的關(guān)聯(lián)度入手，深挖其內(nèi)在聯(lián)系，廣泛了解知識(shí)的來(lái)源、背景、隱含的思想與方法等，橫向、縱向把握知識(shí)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，建構(gòu)知識(shí)體系，為學(xué)生綜合知識(shí)素養(yǎng)的獲得打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。第二，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)。構(gòu)建一體化課程，涵蓋通識(shí)課程、教育課程、學(xué)科課程與實(shí)踐課程，規(guī)范各類(lèi)型課程開(kāi)設(shè)的比例，提高課程結(jié)構(gòu)的科學(xué)性與合理性。公共課程注重培養(yǎng)師范生在德、體、美等方面的發(fā)展，教育課程和學(xué)科課程的重要任務(wù)是培養(yǎng)師范生的全科知識(shí)素養(yǎng)與技能素養(yǎng)，這些課程的合理開(kāi)設(shè)能夠助推全科教師實(shí)現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)與專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)兼?zhèn)涞脑妇?。第三，突出“?shí)踐取向”的實(shí)踐課程模塊。校內(nèi)實(shí)踐主要培養(yǎng)師范生的教學(xué)設(shè)計(jì)能力與實(shí)施能力。指導(dǎo)教師從師范生的備課、講課、教學(xué)活動(dòng)等多個(gè)方面與角度給予評(píng)價(jià)。校外實(shí)習(xí)，按比例為師范生配備校外指導(dǎo)教師，對(duì)師范生的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織等實(shí)踐內(nèi)容積極給予評(píng)價(jià)；師范生應(yīng)堅(jiān)持跟班聽(tīng)課、跟班實(shí)習(xí)，親身體驗(yàn)小學(xué)的一切。頂崗實(shí)習(xí)，根據(jù)師范生的意愿，為他們安排師資緊缺的學(xué)校，師范生通過(guò)獨(dú)立帶班、授課等實(shí)踐活動(dòng)逐步積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從而在一線(xiàn)教學(xué)工作中提高自身的實(shí)踐能力。

在共生理論的指導(dǎo)下，可以從以下兩方面創(chuàng)新協(xié)同培養(yǎng)模式。一方面，不斷更新培養(yǎng)模式。觀(guān)念上，賦予全科教師培養(yǎng)模式新內(nèi)涵，重塑高校、實(shí)踐基地、政府的主客體關(guān)系，重構(gòu)主體間關(guān)系，以形成理想的互惠共生關(guān)系為目的，增加合作內(nèi)驅(qū)力。方式上，搭建“互聯(lián)網(wǎng)+”小學(xué)全科教師教育協(xié)同育人實(shí)踐平臺(tái)，多元主體共同參與，實(shí)時(shí)互動(dòng)，在形成深度合作關(guān)系后，建設(shè)小學(xué)全科教師教育改革創(chuàng)新試驗(yàn)區(qū)，激發(fā)合作積極性，實(shí)現(xiàn)成果互享。另一方面，健全合作機(jī)制。共生單元主體間就合作理念、合作原則、注意事項(xiàng)等達(dá)成共識(shí)；就全科教師培養(yǎng)方案、師資力量匹配、教學(xué)資源共享等問(wèn)題共同討論，明確開(kāi)展各活動(dòng)的目標(biāo)與要求，以文件形式制定合作機(jī)制，為長(zhǎng)久合作提供保障。

3.培育正向發(fā)展共生環(huán)境，內(nèi)外保障提升質(zhì)量

全科教師培養(yǎng)共同體只有在良好的環(huán)境孕育下才能發(fā)展。積極正向的共生環(huán)境能夠在共同體的發(fā)展中起導(dǎo)向、激勵(lì)與凝聚作用。營(yíng)造全科教師培養(yǎng)共同體的共生環(huán)境需要政策環(huán)境、倫理環(huán)境與文化環(huán)境共同發(fā)揮作用，三者的目的一致，功能互補(bǔ)。政策具有強(qiáng)制性，重在規(guī)范共同體成員的行為；文化具有內(nèi)隱性，重在營(yíng)造共同體成員之間的合作氛圍；倫理在政策與文化的作用下影響著共同體成員的思想與觀(guān)念。在政策環(huán)境方面，制定制度法規(guī)，保證全科教師職前培養(yǎng)的規(guī)范化。在倫理環(huán)境方面，倫理的核心理念就是共生，它作為價(jià)值觀(guān)與道德規(guī)范的共生學(xué)說(shuō)試圖為不同人的共生確立思想平臺(tái)[14]。因此，各主體要堅(jiān)持自律與他律的融合，在合作中相互需要、相互扶持、相互轉(zhuǎn)化。在文化環(huán)境方面，培育共同體的平等共生與共同擔(dān)當(dāng)?shù)囊庾R(shí)，不斷提升文化自覺(jué)與文化自信，促進(jìn)共同體間的友好、理性、和諧交往。

在良好的共生環(huán)境支持下，為了保證全科教師的培養(yǎng)質(zhì)量，還需建立質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、建立動(dòng)態(tài)監(jiān)控系統(tǒng)、采用第三方介入評(píng)價(jià)模式。首先，建立質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。此標(biāo)準(zhǔn)主要用于師范生培養(yǎng)質(zhì)量的反饋。如師范生是否擁有豐富的知識(shí)，是否具備知識(shí)整合能力、跨學(xué)科教學(xué)能力、綜合課程設(shè)計(jì)能力等。其次，建立動(dòng)態(tài)監(jiān)控系統(tǒng)。監(jiān)督與規(guī)范指導(dǎo)教師的指導(dǎo)方法、內(nèi)容等，避免指導(dǎo)教師的指導(dǎo)工作形式化。對(duì)全科教師的成長(zhǎng)過(guò)程采用檔案袋記錄的方式，采用多種評(píng)價(jià)方式對(duì)全科教師的綜合素質(zhì)進(jìn)行評(píng)價(jià)，實(shí)時(shí)記錄每一階段的實(shí)際收獲。最后，采用第三方介入評(píng)價(jià)模式。校外專(zhuān)家、高校、指導(dǎo)教師、全科師范生、兒童均納入評(píng)價(jià)反饋體系，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的及時(shí)性、客觀(guān)性、公正性與反饋性。