陸貝怡 徐 芳
(福建教育學(xué)院教務(wù)處,福建 福州 350025)
眾多心理學(xué)研究成果發(fā)現(xiàn),中小學(xué)教師已經(jīng)成為心理障礙的高發(fā)人群,其心理健康水平遠低于全國平均水平,容易出現(xiàn)焦慮、身體不適等狀況,產(chǎn)生工作倦怠[1]。造成這種現(xiàn)象的原因有很多,社會角色和工作特性是其中兩個重要影響因素。首先,教師承擔(dān)著多種社會角色,不同角色對應(yīng)的責(zé)任要求與社會期待不同。在角色變換中,教師個體心理需求與角色要求之間的沖突容易給教師帶來巨大的心理壓力,影響教師心理狀態(tài)[2]。其次,教師工作具有內(nèi)容綜合性、勞動無形性、成果滯后性等特征,教師在工作中除了要付出體力勞動、智力勞動,還需付出情緒勞動。情緒勞動是指個體為達到工作目標而采取的情緒表現(xiàn)[3],過度的情緒勞動不僅容易導(dǎo)致教師工作倦怠,還容易引發(fā)心理問題。心理資本指的是個體積極的核心心理要素,包含自信、樂觀、韌性和希望四個維度[4]。充沛的心理資本有助于調(diào)節(jié)情緒勞動策略對工作投倦怠的影響,緩解社會角色轉(zhuǎn)換沖突,幫助教師更加積極面對工作壓力與挑戰(zhàn),提升工作滿意度與幸福感。開展心理資本調(diào)研,能提升小學(xué)教師的工作積極性,促進教師隊伍建設(shè)發(fā)展。
本次研究采用隨機抽樣的方法,選取某區(qū)3 所小學(xué)調(diào)研教師的心理資本情況。調(diào)研采用在線問卷的形式,共回收有效問卷146 份。問卷采用張文等編制的《中小學(xué)教師心理資本調(diào)查問卷》,該問卷結(jié)構(gòu)合理,總問卷的Cronbach's Alpha 系數(shù)為0.822,各個因子的Cronbach's Alpha 系數(shù)在0.622-0.795 之間,信度和結(jié)構(gòu)效度均能夠較好地滿足測量學(xué)要求[5]。問卷涵蓋19 道題,包括韌性、自信、希望、樂觀四個維度,采用Likert 6 點計分,部分項目反向計分后,得分越高,表示心理資本越高。
參與本次調(diào)查的3 所小學(xué)教師65.75%來自一般(普通)學(xué)校,34.25%來自重點(示范)學(xué)校,其中男教師占18.22%,女教師占81.78%。教齡方面,從教20年以上的占43.84%,其次為5 年及以下的(19.18%),再次為6-10 年和11-15 年的,各占16.44%。從所教年級來看,低年級(1-2 年級)教師占26.03%,中年級(3-4 年級)占30.82%,高年級(5-6 年級)占43.15%。
調(diào)查結(jié)果顯示,這3 所小學(xué)教師在心理資本四個維度上的平均分為自信>韌性>希望>樂觀,其中自信維度的平均值最高(4.271),其次為韌性和希望,平均值分別為4.259 和4.093,樂觀的平均值最低(3.690),具體詳見表1。
表1 某區(qū)3 所小學(xué)教師心理資本基本情況
教齡方面,在心理資本的四個維度中,只有希望維度在教齡上存在差異,顯著性檢驗結(jié)果為0.017<0.05。根據(jù)多重比較結(jié)果可以看出,在希望維度上,教齡在10 年及以下的高于16 年以上的(詳見表2)。
表2 心理資本四個維度在教齡上的差異分析結(jié)果
從學(xué)歷、年齡、所教年級和學(xué)校類別上看,該區(qū)小學(xué)教師的心理資本四個維度不存在顯著性差異,但均值顯示,重點(示范)學(xué)校在韌性、希望、自信這三個維度上的分值略低于一般(普通)學(xué)校,在樂觀維度上分值略高于一般(普通)校;26-30 歲和46-50歲這兩個年齡段的教師在希望維度上的平均分高于41-45 歲,5-6 年級的教師在心理資本的四個維度上的平均分最高。
第一,該區(qū)3 所小學(xué)教師的心理資本和韌性、希望、自信這三個維度上的均分值在4-5 分之間,樂觀維度的均分值在3-4 分之間,屬于中等水平,說明其心理資本水平還存在較大的提升空間。在這四個維度中,樂觀的得分最低。樂觀是指個體能夠?qū)?dāng)前和未來獲得的成功做積極歸因,促進個體主動應(yīng)對挑戰(zhàn),即便失敗也能維持較高的成功期望,繼續(xù)發(fā)起下一輪的嘗試。這表示該區(qū)3 所小學(xué)教師在面對困境時更容易產(chǎn)生消極反應(yīng)。
第二,不同教齡的小學(xué)教師在希望維度上的得分差異最為明顯,教齡5 年及以下的希望分值最高,16-20 年的分值最低,隨著教學(xué)工作年限的增加,希望分值整體呈現(xiàn)下降的趨勢。希望指的是個體能夠堅持目標導(dǎo)向,在必要時能夠采取別的方式促進目標成功達成。新入職教師的思想可能更為靈活,更容易接受新的理念與方法,在教學(xué)工作中相對具有更多精力、熱情和想法,敢于嘗試,因此在實現(xiàn)目標過程中更愿意采取靈活方式,注重結(jié)果達成。教齡在16-20 年的教師自我要求相對更高,在面對新挑戰(zhàn)時可能更愿意采用原先的方法經(jīng)驗,但是達成的結(jié)果可能并沒有達到預(yù)期,多次失敗后容易對自己的能力產(chǎn)生懷疑,降低了工作勝任感。
第三,從學(xué)歷、年齡、所教年級和學(xué)校類別方面分析,發(fā)現(xiàn)該地區(qū)不同學(xué)歷、年齡、所教年級和學(xué)校類別的小學(xué)教師在心理資本及各維度上的差異均不明顯,但并不能說明這些因素對小學(xué)教師的心理資本沒有影響,可能是研究的樣本量還不夠,收集到的資料不能完全反映其心理資本上的差異。
小學(xué)教育是我國義務(wù)教育的第一扇門,是為學(xué)生打下良好基礎(chǔ)的重要階段。新課標改革和“雙減”政策背景下,小學(xué)教育更加重視學(xué)生的綜合素質(zhì)能力。眾多因素的影響下,小學(xué)教師面臨的壓力與挑戰(zhàn)可能更大,更容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠與角色沖突,這意味著他們需要更高的心理資本水平。教師心理資本組織開發(fā)模型從組織水平、團體水平和個體水平入手,促進學(xué)校與教師之間的良性相容,進而提升教師的心理資本水平[7]。學(xué)校組織作為教師重要的心理支持來源,我們認為可從以下方面采取措施,幫助小學(xué)教師提升心理資本水平。
1.明確共同愿景
共同愿景是整個組織中的人們內(nèi)心的圖景,是對“我們想要創(chuàng)造什么”的回答。這種愿景代表了大家個人的愿景,能夠讓組織中的個人被一種共同的熱望和抱負凝聚在一起,在重要的事業(yè)上找到溝通和共鳴,激發(fā)奉獻和承諾,實現(xiàn)工作任務(wù)與個人的自我相統(tǒng)一[6]。明確學(xué)校的共同愿景,需要植根教師的個人愿景,而不是來自高層制定的夢想宣言。教師不僅是學(xué)校組織的構(gòu)成部分,也是學(xué)校實現(xiàn)發(fā)展目標的主力軍。當(dāng)教師對學(xué)校的目標和決策有更多的認同感時,在工作中會調(diào)動更多的積極動機,達到較高的心理資本水平,實現(xiàn)工作效率與成果質(zhì)量提升,獲得正向反饋,形成良性循環(huán)。例如,學(xué)校在制定目標、修訂制度、創(chuàng)新標準時,需要做好前期調(diào)研,通過各種形式了解本校教師對該項工作的看法與建議。特別是涉及科目、專業(yè)相關(guān)內(nèi)容時,任課教師在教育教學(xué)實際、目標可行性與操作性、家校工作實施等方面的經(jīng)驗和看法更加豐富,可選任不同科目的教師代表作為學(xué)校的管理團隊成員協(xié)助開展有關(guān)工作。
2.打造良好環(huán)境
校園環(huán)境包括校園設(shè)施和校園文化兩方面。校園設(shè)施是學(xué)校開展豐富多樣的文體活動的物質(zhì)條件,完備的校園設(shè)施能夠為教師提供更好的支持與服務(wù),幫助教師順利開展各項工作,豐富業(yè)余生活,達到調(diào)節(jié)情緒的作用。校園文化能夠在潛移默化中影響身處其中的教師與學(xué)生,和諧、舒適、有活力的校園文化能帶給師生積極的心理支持。學(xué)校可根據(jù)自身條件優(yōu)勢,努力打造屬于自己的特色文化,不僅要能體現(xiàn)共同愿景,還要能融入具體的教育教學(xué)與組織管理中,提升教師對自身校園文化的認同感、責(zé)任感和自豪感。還可在開學(xué)儀式、畢業(yè)典禮、校慶等特殊的慶祝日,以及運動會、展示會等特殊場合開展各式各樣的文體活動,鼓勵教師積極參與,增進教師與學(xué)生、教師與教師、教師與管理層之間的聯(lián)系,打造和諧向上的校園氛圍。
1.創(chuàng)設(shè)提升空間
社會的更新迭代要求教師個體需具備終身學(xué)習(xí)的能力,也需要學(xué)校為教師創(chuàng)設(shè)合理的提升空間,提升教師的自我效能感與希望值。雖然有研究指出,在職培訓(xùn)給教師帶來更多負擔(dān),且效果欠佳[7],但是隨著培訓(xùn)理念、體系、途徑、形式、內(nèi)容方面的改革創(chuàng)新,我們認為基于教師需求的多層次、多元化培訓(xùn)依舊是提升小學(xué)教師能力素養(yǎng)的主要途徑。除了能夠幫助教師獲得更先進的方式理念外,培訓(xùn)也能實現(xiàn)不同學(xué)校、教師之間的交流互動,幫助教師在交流碰撞中啟發(fā)思路,打開視野,放大格局。除了培訓(xùn)本身,另一個主要矛盾在于教學(xué)任務(wù)承擔(dān)與培訓(xùn)精力投入之間的沖突。有時,小學(xué)教師的日常工作量接近滿額擔(dān)心培訓(xùn),會耽誤日常工作,需要額外加班趕進度,所以可能會面臨被迫拒絕參加培訓(xùn)的局面。因此,學(xué)校在甄選培訓(xùn)項目時,不僅要考慮是否符合本校教師的需求,還要考量教師的工作量,必要時對參訓(xùn)教師承擔(dān)的工作量進行合理調(diào)配,協(xié)助教師平衡好教學(xué)任務(wù)要求與個人提升需求,盡可能讓教師在培訓(xùn)中暫時放下教學(xué)負擔(dān),全心投入學(xué)習(xí)。
2.鼓勵結(jié)對幫扶
團體支持能夠幫助個體增強面對困難的信心與韌性。上文的研究分析顯示,教師在不同階段需要解決的困惑與難題并不一致。教學(xué)工作不僅需要經(jīng)驗的加持,也需要新鮮血液的輸入。老教師有老教師的優(yōu)勢,新教師有新教師的強項,某個科目的專任教師遇到的困境或許可以借鑒其他科目的理念、內(nèi)容或方法實現(xiàn)突破。這意味著不同學(xué)科、不同教齡的教師之間可以實現(xiàn)良好的優(yōu)勢互補。學(xué)校可根據(jù)本校教師的具體需求予以針對性的支持,例如對于經(jīng)驗不足的年輕教師,采取“老帶新”的導(dǎo)師指導(dǎo)方式,請有經(jīng)驗的教師對他們進行指導(dǎo)和幫助;對于進入瓶頸期的教師,通過組織專家講座、名師座談會、名師沙龍等,讓教師在交流、思考和實踐中找到突破口;鼓勵不同學(xué)科教師積極開展交流研討或經(jīng)驗分享,探索學(xué)科和學(xué)科之間教學(xué)互通的可能性,引導(dǎo)專任教師突破傳統(tǒng)的教學(xué)思維與方式,找到破題途徑。
1.及時提供反饋
教師工作具有勞動無形性、成果滯后性、內(nèi)容綜合性等特征。不少小學(xué)教師除了承擔(dān)本職教學(xué)工作,還承擔(dān)著班主任、年級管理員等行政性工作,需應(yīng)對來自學(xué)生、家長、領(lǐng)導(dǎo)不同群體的要求與期盼。這些因素讓教師身心壓力劇增,更容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。積極而及時的反饋能夠適當(dāng)緩解工作成果滯后性帶來的失落感。學(xué)校要意識到教師工作的獨特性,理性看待教師職業(yè),保持對教師的關(guān)注,尊重教師背后的付出,協(xié)助教師做好學(xué)生、家長和上級之間的工作,看到教師取得的成績并及時予以積極反饋。例如,設(shè)置合理的評價制度,根據(jù)教師的工作實際與特性,多維度、多層次、全方位評定教師各階段的工作成效;通過評選“明星教師”“優(yōu)秀教師”“優(yōu)秀班主任”等,肯定教師的成績,增強教師的信心。
2.加強心理支持
隨著國家對中小學(xué)心理健康教育的愈加重視,不斷完善小學(xué)心理資源建設(shè)已經(jīng)成為一種趨勢。個體的心理狀態(tài)具有波動性和個體差異性。當(dāng)刺激因素高于個體心理資本所能承受的水平時,個體就容易出現(xiàn)消極心理狀態(tài),嚴重時可能會引發(fā)心理疾病。因而,除了采取上述方式提升小學(xué)教師的心理資本水平,學(xué)校還需要充分利用好各項心理教育和咨詢資源,開展教師心理干預(yù)和異常排查工作。例如,學(xué)??善刚垖I(yè)人員采用積極心理學(xué)團體輔導(dǎo)技術(shù)進行干預(yù),從心理資本的四個維度(韌性、樂觀、希望、自信)和教師自我效能感入手,讓教師在團體活動中觀察和體驗,幫助教師喚醒和調(diào)整內(nèi)心的積極心理狀態(tài),培養(yǎng)積極情緒、應(yīng)對方式和自我認知;制定完善的教師心理狀態(tài)排查制度和突發(fā)應(yīng)急預(yù)案,在日常加強對本校教師心理狀況的關(guān)注,定期排查教師的心理狀況,在教師面臨重大變故、遭遇性危機等特殊時期要重點關(guān)注,確保當(dāng)教師出現(xiàn)異常心理狀況時,能第一時間采取措施,為有需要的教師提供消極情緒疏導(dǎo)服務(wù)。