劉麗娟

內容摘要：在學生思維水平發(fā)展層級上，學生以多文本閱讀為基礎，能運用、分析和綜合文本信息，并可以對文本中關鍵內容開展深層次的評價的思維水平就是高階思維水平。群文閱讀教學通過多文本互文閱讀促進學生分析思維的精準度和發(fā)散性發(fā)展，促進學生綜合思維的凝練性和整體性的提升，促進學生評價思維深刻性和豐富性的生成。

關鍵詞：群文閱讀教學 高階思維發(fā)展 實踐路徑

在高中語文閱讀教學中，促進學生高階思維能力發(fā)展既是教學的起點，也是有效閱讀教學的落點。在學生思維水平發(fā)展層級上，學生以多文本閱讀為基礎，能運用、分析和綜合文本信息，并可以對文本中關鍵內容開展深層次的評價的思維水平就是高階思維水平。基于閱讀議題驅動，多元文本有效組元促進學生分析、綜合和評價等思維水平發(fā)展和提升的路徑就是是閱讀教學促進學生高階水平發(fā)展的路徑。

一.群文閱讀教學通過多文本互文閱讀促進學生分析思維提升

1.多文本組元閱讀促進學生分析思維的精準度

群文閱讀教學的最顯著特征就是多文本圍繞一定議題組元，在議題驅動下逐步完成閱讀任務。學生在多文本閱讀過程中首先面臨的閱讀挑戰(zhàn)就是多文本信息對直線型閱讀思維的干擾，要完成基于既定議題的多文本閱讀，就要圍繞議題多多文本信息進行分析，那些信息是與議題相關的，那些信息是可以用來解決教師提出的問題，學生必須在閱讀過程中進行深入的分析。學生的定向性閱讀必然會促進和發(fā)展學生分析思維的精準度。

我們在以“鄉(xiāng)愁遍地——走進中國人的思鄉(xiāng)情結”為議題的群文閱讀教學中，教師設置了“吟詠詩韻”“置身詩境”“緣景明情”“再詠詩韻”“拓展延伸”等五個由淺入深的言語實踐環(huán)節(jié)，從一個文本到一類文本，甚至引導學生開展跨文本、跨媒介互文閱讀，充分遵循學了生基于文本的閱讀認知規(guī)律，教學過程體現(xiàn)了新課程理念下“學習任務群”教學的特點。教師出示的“知人論世”的文本內容需要學生進行信息的精準分析才能對理解詞作主旨起到幫助作用，才可以充分發(fā)揮背景資料的助讀作用;教學過程“吟詠詩韻”“再詠詩韻”中教師對學生吟詠詩作后的問題有明確指向，對學生課堂閱讀實踐活動生成書面或者口頭言語作品有明確要求，這對學生基于文本信息篩選發(fā)展分析思維的精準度和發(fā)揮了導向作用。

2.多文本組元閱讀發(fā)展學生分析思維的發(fā)散性

群文閱讀教學中，學生面對的不僅僅是一個單篇，而是一組文本按照一定議題的合宜組元，因此學生對于多文本閱讀信息的分析，不能將閱讀的視點停留在一個文本或者文本的某個段落上，一定要基于多文本組元閱讀中溫而不能之間的互文關系，將閱讀的視野擴展發(fā)散到每個文本中去，從而完成對多文本內容海量閱讀信息的分析。

如在高中語文選修《古代詩歌散文欣賞》之《登岳陽樓》學習中，教師可以將之與《登高》《春望》兩個文本組元，以“杜甫詩歌中的家國情懷”為議題引導學生開展言語實踐活動，以讓學生導向分析三個文本的“景”“境”“情”為主要內容，在“讀一讀”“品一品”“比一比”“寫一寫”等言語實踐活動中教會學生置身詩境、緣景明情的詩歌鑒賞方法。教師能激勵學生參與言語實踐活動，并且對學生在文本閱讀尤其是是對詩歌文本相關內容分析過程中過程中關顧文本的互文關系，在分析發(fā)散基礎上生成了大量口頭和書面言語作品，很好的達成了分析詩歌內容的學習目標，促進了學生分析思維的發(fā)散性。

二.群文閱讀教學通過多文本互文閱讀促進學生綜合思維發(fā)展

1.多文本互文閱讀發(fā)展學生綜合思維的凝練性

在群文閱讀教學中，學生要面對多個文本的多元信息干擾，如何篩選到符合要求的文本閱讀信息，這就需要學生基于高階的綜合思維之序列化、結構化特征，對基于文本的閱讀信息進行高度的整合和凝練，從而形成符合言語作品生成要求，指向言語思維對多個文本內容聚合，形成和發(fā)展學生認知結構體系的新思維。

如在高中語文必修2第一單元古代詩歌的教學中，我們可以“古代詩歌中的憂”為議題，以《采薇》這一篇文本中的“憂”為文本解讀的切入點，教學內容選取能夠很好聚焦到了文本關鍵內容上，讓教學活動圍繞文本中的“憂”字展開，可設計“讀憂”“析憂”“探憂”等三個主要的言語實踐活動，然后用清晰的問題引導學生完成對詩歌文本的深度整合，幫助學生生成豐富的口頭言語作品。教師可以在分析“憂何”這一問題時，引入《渡江》《十五從軍中征》兩首詩，以文解文，文本的互文關系一下子可以明朗起來，讓教學回歸“學習任務群”，為學生基于多個文本信息的綜合思維之凝練性得到很好發(fā)展。

2.多文本互文閱讀發(fā)展學生綜合思維的整體性

學生基于一定議題對多文本閱讀信息進行綜合的目的不是只見樹木不見森林，而是要通過議題引導，從對“樹木”各個特征的認知走向對一片“森林”的整體認知。也就是說，群文閱讀教學就是要通過互文閱讀，其已經(jīng)不再局限于單篇特點，而是對于學生綜合思維發(fā)展所起的作用指向文本整體異同特征和一類文本閱讀方法的構建，即對一組文本的閱讀達成對一類文本的整體特征的認知以及閱讀方法的掌握。

如我們學習高中語文選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》詩歌之部的《登岳陽樓》，我們可以從“讀”開始，以學生讀懂這首詩的詩家語言為學習起點，教學過程可以緊緊扣住單元學習目標，讓學生通過置身詩境來感受意境;通過緣景明情來體悟詩人情感，整節(jié)課學習過程設計由淺入深，符合學生認知規(guī)律，教學活動開展得順暢，教師在教學內容逐步深入中引導學生完成了鑒賞任務。同時，在教學過程中教師在基于《登高》《九月九日憶山東兄弟》一組詩，幫助學生完成對“登臨詩”結構技法的整合認知，形成鑒賞“登臨詩”的思維導圖，為閱讀教學從一個文本閱讀走向閱讀一類文本提供方法指導和實踐范例。

三.群文閱讀教學通過多文本互文閱讀促進學生評價思維發(fā)展

1.多文本互文閱讀促進學生評價思維的深刻性

對于多文本的閱讀，學生需要在分析、整合文本信息的基礎上，生成基于議題引導的言語作品。言語作品作為發(fā)展學生言語思維的重要載體，需要基于互文閱讀找到言語作品生成的思維路徑，在深刻洞察多文本內在秘密的基礎上，使得學生的言語思維活動走向深度。

比如對杜甫的《登岳陽樓》的教學，如果不進行基于特定議題的引導，教學容易腳踩西瓜皮，我們不妨以“吾知汝‘江湖”為議題，先高度聚焦文本關鍵、合宜、恰切的教學內容——杜甫詩歌中的江河湖海意象，然后通過“因聲求氣，誦讀詩韻”“初步探知，知人論世”“合作探究，緣景明情”等學習環(huán)節(jié)由淺入深循序展開學習活動，聚焦學生言語實踐活動本身，在言語實踐活動過程中，教師將《登高》《登岳陽樓》《旅夜書懷》三個文本的閱讀教學內容問題化，問題層次化、序列化，符合學生閱讀認知水平。而基于群文閱讀教學的學習任務清單為學生言語實踐活動引路，為學生生成深刻的言語作品提供了思維路徑，促進學生基于群文閱讀的評價思維深刻性的發(fā)展。

2.多文本互文閱讀促進學生評價思維的豐富性

學生對多文文本的閱讀，能夠觸發(fā)閱讀感悟的地方肯定不局限于一個點，而應該散見于一組文本的方方面面。也就是說，學生對于文本閱讀產生的審美體驗一定是豐富的，學生基于互文文本進行審美創(chuàng)造的可能是無限可能的，正所謂“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。但是需要強調的是，在既定議題統(tǒng)攝下的同一組文本，學生讀出一定是關于哈姆雷特的異同感悟，而不可能是孫悟空的審美體驗。這就需要在保證評價準確基礎上的豐富性，即圍繞一組文本之異同生成豐富多彩的言語作品。

我們圍繞《詩經(jīng)》選文設計群文閱讀教學，整節(jié)課可以“《詩經(jīng)》河畔，如花美眷”為議題，以《子衿》導入，通過“淇水脈脈憐衛(wèi)女”“《詩經(jīng)》滋蘭之九畹”完成對《氓》和《桃夭》兩個篇目的解讀，達成了學生對詩經(jīng)“賦”“比”“興”藝術手法的理解和詩中女性形象的解讀。在“聊以木棉寄吾志”的拓展延伸中深化整節(jié)課的情感表達，教學活動在在回望樊錦詩、屠呦呦、黃文秀等當代優(yōu)秀女性中落幕，給師生留下了深刻印象。教學設計緊扣議題，尤其是對《氓》的解讀抓住了“淇水”這一關鍵意象（事物），使得文本解讀主線清晰;基于議題統(tǒng)攝的群文閱讀教學，在任務清單的引導下學生學習有抓手，學生在大容量的文本整合閱讀中結識了《詩經(jīng)》中女子，在開闊學生的閱讀視野的同時，生成了豐富的言語作品，發(fā)展了學生評價思維的豐富性。

綜上，群文閱讀教學基于一定議題，在多文本組元基礎上，能夠發(fā)展學生的分析、綜合和評價等高階思維能力，是學習任務群視野下高中語文學科教學發(fā)展學生語文學習關鍵能力的重要實踐路徑。

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基金項目：甘肅省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度重點課題“高中語文閱讀教學促進學生高階思維發(fā)展的實踐研究”，課題立項號：GS[2020]GHBZ062。定西市教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度一般課題“基于群文閱讀的高中古詩詞教學實踐研究”，課題立項號：DX[2020]GHB236.

（作者單位：甘肅省定西市臨洮縣文峰中學）