◇南充文化旅游職業(yè)學(xué)院 楊 雪

本文采用文獻資料法、實地調(diào)查法、邏輯分析法等，結(jié)合南充市鄉(xiāng)村教育實際，以探索實現(xiàn)鄉(xiāng)村在地化教育的必要性和有效性、鄉(xiāng)村學(xué)校在地化運轉(zhuǎn)機理為目的展開研究。結(jié)果表明：①在教育標準化環(huán)境下，南充市鄉(xiāng)村教育呈現(xiàn)逐漸萎縮與退場的趨勢；②將“地方”置于人文地理、知識創(chuàng)新和大教育觀三大視角中綜合理解，認為“地方”在鄉(xiāng)村教育在地化中的作用不可忽視；③對峰占鄉(xiāng)中心學(xué)校的調(diào)查研究認為，鄉(xiāng)村在地化教育具備科學(xué)性與可推廣性。在研究結(jié)果的基礎(chǔ)上，從跨案例比較、運轉(zhuǎn)機理和實踐范式等層面對南充市鄉(xiāng)村教育地化實踐進行了理論譯碼。

“鄉(xiāng)村教育”這一指稱源自學(xué)界對于城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)中鄉(xiāng)鎮(zhèn)及以下教育體系的定義。隨著我國城鎮(zhèn)化率的不斷提升，人口遷移形成了由鄉(xiāng)村到城市的大趨勢，鄉(xiāng)村教育也在這一進程中發(fā)生著深刻的歷史變遷，呈現(xiàn)出不斷萎縮的態(tài)勢[1]。與傳統(tǒng)意義上的鄉(xiāng)村教育研究相比，“在地化”研究側(cè)重事件中各主體的責(zé)任與協(xié)同，強調(diào)對作為領(lǐng)導(dǎo)者的鄉(xiāng)村政府機構(gòu)、作為教育提供者的鄉(xiāng)村學(xué)校和作為鄉(xiāng)村教育受眾的學(xué)生三者間互動關(guān)系的探索，而并非傳統(tǒng)的由外而內(nèi)地進行教育體系機制構(gòu)建。南充市地處川東北重要的交通樞紐節(jié)點地區(qū)，截至2019年底城鎮(zhèn)化率為49.72%，廣大農(nóng)村地區(qū)的人口為512.95萬人，約為城鎮(zhèn)人口的2倍?；谠诘鼗泥l(xiāng)村教育研究重新將視角定位于鄉(xiāng)村地區(qū)本身，有助于鄉(xiāng)村教育的統(tǒng)籌和可持續(xù)發(fā)展。

1 鄉(xiāng)村的退場：現(xiàn)代化進程中的南充市鄉(xiāng)村教育之觴

（1）現(xiàn)代化進程中的標準化崇拜。隨著社會工業(yè)化的迅速實現(xiàn)，以“標準化”為目標的社會要素改進也在潛移默化中進行?！皹藴驶币馕吨鞒痰囊?guī)范和效率的提升，是現(xiàn)代社會發(fā)展尤其是城市發(fā)展的一劑良藥?，F(xiàn)代學(xué)校對于費孝通闡釋的傳統(tǒng)鄉(xiāng)村來說是一個外來者[2]，是對傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會的“入侵”，是對傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教育的重構(gòu)與整合?，F(xiàn)代學(xué)校中的標準化分班制度、標準化課程建設(shè)、標準化教科書、標準化的教育教學(xué)管理無一不是在復(fù)制與實踐著城市教育的已有經(jīng)驗，其深刻形塑著鄉(xiāng)村教育的面貌，形成了對教育標準化的崇拜與向往，但卻忽視了鄉(xiāng)土社會本身對教育的促進作用。

（2）現(xiàn)代化進程中鄉(xiāng)村教育歷程。從傳統(tǒng)的鄉(xiāng)塾教育到現(xiàn)代學(xué)校教育，南充市的鄉(xiāng)村教育歷經(jīng)了千年風(fēng)雨。在民國之前的傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會中，私塾教育是南充鄉(xiāng)村教育的主要表現(xiàn)形式。私塾教育實際上是由鄉(xiāng)紳帶頭、由村民提供錢財支持，多數(shù)私塾教育的場所在祠堂等地，私塾教育對鄉(xiāng)民教授的是普遍的人文與倫理內(nèi)容。民國時期，西方標準化教育開始被引入，社會開始大規(guī)模施行標準化教育，雖有部分改良者對于西方教育全盤應(yīng)用于鄉(xiāng)村教育持否定態(tài)度，但無法改變教育標準化的大趨勢。新中國成立特別是改革開放以來，鄉(xiāng)村教育朝著公辦教育統(tǒng)籌方向發(fā)展的趨勢愈發(fā)明顯，鄉(xiāng)村教師也開始轉(zhuǎn)向到由師范院校統(tǒng)一分配。總體來看，南充市鄉(xiāng)村教育的歷史進程本質(zhì)上來說是一個漫長且持續(xù)的教育標準化過程。

（3）鄉(xiāng)村教育標準化的實踐特質(zhì)。無論是從國家發(fā)展與穩(wěn)定的角度，還是從鄉(xiāng)土社會本身發(fā)展的角度而言，對于鄉(xiāng)村教育標準化是無可厚非的。但近年來，南充市的鄉(xiāng)村教育出現(xiàn)了較強的城市化偏向。政府對多所年招生不滿100人、在校生不足300人的鄉(xiāng)村普通中學(xué)進行計劃調(diào)整，截至2021年5月，已停止招收高中生的鄉(xiāng)村中學(xué)有高坪區(qū)長樂中學(xué)，嘉陵區(qū)大通中學(xué)，閬中的柏埡中學(xué)、河溪中學(xué)、千佛中學(xué)、老觀中學(xué)、南池中學(xué)，南部的大坪中學(xué)、大橋中學(xué)、伏虎中學(xué)、定水中學(xué)、盤龍中學(xué)，營山回龍中學(xué)，蓬安的楊家中學(xué)、徐家中學(xué)等[3]。與鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育的萎縮相對應(yīng)的是城市教育的極速擴張，大量鄉(xiāng)村學(xué)生涌入城市教育體系，更是出現(xiàn)了炒作“學(xué)區(qū)房”的怪像。這一趨勢出現(xiàn)的背后，反映的是鄉(xiāng)村居民在“城鄉(xiāng)二元”結(jié)構(gòu)導(dǎo)致的教育資源分配不均衡現(xiàn)象中像城市教育的靠攏。

2 “地方”價值的綜合理解：重構(gòu)“地方”在場的南充市鄉(xiāng)村教育

（1）人文地理視域下的“地方”。一般意義上的“地方”是指地理上的概念。“人”這一象征符號與其所處的環(huán)境之間有著千絲萬縷的聯(lián)系。一方面，從唯物辯證法的角度理解，人類社會是物質(zhì)的，人類個體能夠發(fā)揮其主觀能動性對物質(zhì)加以改造。同理，身處某一地理區(qū)域的人類個體對其所處環(huán)境的改變呈現(xiàn)多元化，如南充地區(qū)身處鄉(xiāng)村的居民更喜歡用西南官話（川渝方言）進行日常交流。另一方面，被人所改造的人文和地理環(huán)境為當(dāng)?shù)鼐用竦娜烁癜l(fā)展打上了深深的烙印，即人與環(huán)境之間存在互動性，個體會對生養(yǎng)自己的“故鄉(xiāng)”“老家”存在天然的親近感。然而，“人類的生活是在安穩(wěn)與冒險之間、依戀與自由之間的辯證運動”[4]，對城市生活的向往促使鄉(xiāng)民及其后代“走出去”，由此也直接導(dǎo)致了鄉(xiāng)村教育的衰敗。

（2）知識創(chuàng)新視域下的“地方”：結(jié)合拓展知識敘事結(jié)構(gòu)的知識生長空間闡釋?，F(xiàn)代學(xué)校所帶來的標準化將鄉(xiāng)村教育變成了流水線化作業(yè)，但卻忽視了“地方”在個體知識建構(gòu)與創(chuàng)新中的巨大作用。首先，知識是在人與客觀世界長期的相互作用中生成的。知識本身是客觀經(jīng)驗的總結(jié)與歸納，具有抽象的特質(zhì)，但知識的建構(gòu)過程卻是具體、繁雜和長期化的，容不得半點急功近利。知識的創(chuàng)新也是在人與環(huán)境的相互作用中的“靈光一現(xiàn)”，是在長期的知識建構(gòu)基礎(chǔ)上獲得的。然而，在標準化的現(xiàn)代學(xué)校教育之下，鄉(xiāng)村這一知識建構(gòu)與創(chuàng)新的沃野與空間卻被遺棄了。其次，鄉(xiāng)村是多樣化的鄉(xiāng)村。與生物多樣性一樣，鄉(xiāng)村的自然地理和人文環(huán)境也存在多樣性，這種多元化的背景為知識的生長與創(chuàng)新、施展與應(yīng)用提供了廣闊的空間與舞臺，南充的部分鄉(xiāng)鎮(zhèn)成功發(fā)展輻射周邊城市的參與性生態(tài)化農(nóng)業(yè)既是例證。由此可以聯(lián)想到，鄉(xiāng)村教育也應(yīng)當(dāng)在重視“地方”作用的基礎(chǔ)上加以重構(gòu)。

（3）大教育觀視域下的“地方”。鄉(xiāng)村教育的根本目的并不是培養(yǎng)傳統(tǒng)意義上能夠登堂入室的精英，而更多的是將維持或改善所處的生存環(huán)境、提高生活質(zhì)量為最終目標。大教育觀是基于“終身教育”、“教育社會”、“學(xué)習(xí)化社會”的設(shè)想所提出的“泛教育觀”，構(gòu)建的是一種更加多元、更加開放、更加綜合的教育系統(tǒng)，強調(diào)“走出年齡”、“走出學(xué)?！?、“走出課堂”，是一種在時間和空間上追求綜合發(fā)展的教育觀。這一理念與古人“讀萬卷書，行萬里路”的理念相契合，也是當(dāng)代教育教學(xué)改革研究的前沿。大教育觀所倡導(dǎo)的教育原則使得教育本身變成了“地方”、“學(xué)?！?、“家庭”、“學(xué)生”的共同責(zé)任，改變了傳統(tǒng)觀念上的只重視“學(xué)?！睂逃哂胸?zé)任的局面。對于鄉(xiāng)村教育而言，鄉(xiāng)土社會本身即是一種具備教育價值的文化空間，它為知識的生長和創(chuàng)新的沃土。

3 現(xiàn)代田園教育的佳范：南充市代表性鄉(xiāng)村學(xué)校在地化變革的案例分析

（1）走進南充市代表性的鄉(xiāng)村學(xué)校。近年來，南充市鄉(xiāng)村學(xué)校的在地化變革卓有成效，形成了一批“校校有特色、處處有文化”的鄉(xiāng)村田園教育佳范。峰占鄉(xiāng)中心學(xué)校是閬中海拔最高的學(xué)校，當(dāng)?shù)卣诜逭加^觀址上興辦學(xué)校，現(xiàn)分為初中和小學(xué)2個教學(xué)部，現(xiàn)有學(xué)生800余人。學(xué)校遠離城市、交通不便，且招收的基本都是農(nóng)村學(xué)生，但越來越多的學(xué)生不再熟悉農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和勞動。為此，該校通過開發(fā)校內(nèi)土地、租種農(nóng)民閑置荒地，建立了勞動實踐基地，學(xué)生們可以在各自班級的“試驗地”里種菜、除草、澆水施肥，并把產(chǎn)出的蔬菜賣給學(xué)校食堂，所得收入納入班級資金庫用于開展其他活動。這一舉措既使學(xué)生吃到了健康的蔬菜，也減輕了學(xué)校財務(wù)壓力，更重要的是實踐了鄉(xiāng)村教育的在地化，培養(yǎng)了學(xué)生優(yōu)秀的人格與責(zé)任感。2020年，由中央文明辦、財政部、教育部提供財政支持，為包括峰占鄉(xiāng)中心學(xué)校在內(nèi)的9所閬中鄉(xiāng)村學(xué)校新建少年宮，進一步強化了學(xué)校軟硬件設(shè)施。類似的教育在地化故事也越來越多地在南充多地的鄉(xiāng)村學(xué)校中上演。

（2）代表性鄉(xiāng)村學(xué)校在地化實踐圖譜。首先，“實踐是檢驗真理的唯一標準”，鄉(xiāng)村學(xué)校的在地化教育體系構(gòu)建的前提是由設(shè)想到實踐的轉(zhuǎn)化。其次，鄉(xiāng)村教育在地化構(gòu)建的核心是鄉(xiāng)村學(xué)校課程體系的在地化。鄉(xiāng)村學(xué)校在自然觀察類課程、歷史文化類課程、生產(chǎn)生活類課程、社會實踐類課程構(gòu)建中具有極大的發(fā)展?jié)摿?，基于此，?yīng)當(dāng)對其進行充分的發(fā)掘，使“鄉(xiāng)土”中的知識體系融入于教育教學(xué)實際。再次，成熟、多元的鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師隊伍是鄉(xiāng)村教育在地化的有力支撐，加快構(gòu)建長期教師與支教教師相結(jié)合、本地教師與外地教師相促進的教師隊伍結(jié)構(gòu)，并著力改善教師群體的年齡結(jié)構(gòu)和薪資待遇，是穩(wěn)定和推進鄉(xiāng)村教育在地化的重點工作內(nèi)容，近年來，南充市在鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)領(lǐng)域的工作也開始出現(xiàn)亮點，如南部縣東壩鎮(zhèn)小學(xué)的張淼獲得教育部頒發(fā)的“2020年鄉(xiāng)村優(yōu)秀青年教師”。

（3）代表性鄉(xiāng)村學(xué)校在地化變革理論解碼。在實地調(diào)研中，對峰占鄉(xiāng)中心學(xué)校的校長和教師進行訪談，對新聞報道、網(wǎng)絡(luò)視頻等二手資料進行文獻匯總分析，并利用開放性譯碼、主軸譯碼與選擇性譯碼對其在地化變革進行理論解碼。理論解碼的邏輯流程為：首先對素材進行整理后得出開放性譯碼，在開放性譯碼的基礎(chǔ)上進一步歸納獲得主軸性譯碼。本研究的開放性譯碼為：以實現(xiàn)學(xué)生素質(zhì)教育為初衷、差異化和多樣化的課程內(nèi)容、教師角色的多元化、注重學(xué)生生活技能的習(xí)得、強化“社區(qū)—學(xué)校—學(xué)生”的互動關(guān)系、地方政府的支持、探索性的實踐、學(xué)習(xí)型鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)等25個指標。主軸性譯碼為：背景條件、行為主體、特色課程的建設(shè)與實施、軟硬件設(shè)施建設(shè)、內(nèi)部效應(yīng)、外部反饋6個指標。在對開放性譯碼和主軸性譯碼分析后，進一步探析峰占鄉(xiāng)中心學(xué)校的在地化變革實踐中的特征，認為其在地化實踐的內(nèi)容特征是將“地方”性的知識融入到了學(xué)校的課程建設(shè)之中；其行為主體特征是加強了當(dāng)?shù)卣?、學(xué)校、社區(qū)、學(xué)生之間的互動，明確并貫徹各行為主體的責(zé)任，基于此，構(gòu)建起和諧的人際關(guān)系網(wǎng)和教育生態(tài)氛圍[5]。

4 理論譯碼的視角：南充市鄉(xiāng)村學(xué)校跨案例比較及在地化運轉(zhuǎn)機理分析

（1）基于理論譯碼的跨案例比較。在與前人研究的相關(guān)案例進行比較之后，提煉出鄉(xiāng)村教育在地化的關(guān)鍵要素。研究結(jié)果顯示：行為主體、特色課程的建設(shè)與實施、軟硬件設(shè)施建設(shè)、外部反饋是各案例間共同的主軸性譯碼，且選擇性譯碼也具有統(tǒng)一性。由此，可以對鄉(xiāng)村教育在地化變革的故事線進行梳理：順應(yīng)鄉(xiāng)村教育萎縮的大趨勢，鄉(xiāng)村教育正朝著“小而美”的方向發(fā)展，在已有的鄉(xiāng)村教育在地化案例中，“地方”所蘊含的古樸而豐富的自然和人文知識被融入鄉(xiāng)村教育的課程建設(shè)中，各行為主體協(xié)調(diào)發(fā)力，構(gòu)成了在地化的思維和行動邏輯。

（2）鄉(xiāng)村教育在地化變革運轉(zhuǎn)機理。鄉(xiāng)村教育在地化是一種由下至上、由內(nèi)到外的變革。鄉(xiāng)村教育在地化的過程模型以前瞻性的思維認知為前提，以地方知識資源的有效利用為抓手，以激勵和平衡各主體力量為導(dǎo)向，在當(dāng)前鄉(xiāng)村教育日益衰敗的大環(huán)境中為教育界提供了一種真實的經(jīng)驗和樣板，從理論與實踐上闡釋和論證了“地方”在鄉(xiāng)村教育發(fā)展中的巨大作用。實際上，我國在地化教育的設(shè)想在民國時期就已開始萌芽，但受限于當(dāng)時社會的現(xiàn)實背景與條件，對這一設(shè)想沒有付諸有效的實踐，對其內(nèi)在機理的探索更無從談起。而在當(dāng)代，以時間碎片化、空間資源化、資源知識化、知識資本化為內(nèi)在機理的鄉(xiāng)村教育在地化改革開始初見成效。

（3）作為實踐范式的在地化再審視。鄉(xiāng)村教育的在地化雖然與標準化教育的理念之間存在巨大的鴻溝，但在地化過程并非是對現(xiàn)行標準化教育的全盤否定，而應(yīng)當(dāng)視為前者是后者的改良。從實踐優(yōu)勢層面來看，在地化是由內(nèi)而外的變革，是符合地方實際的有效實踐，在學(xué)校組織內(nèi)部具有極強的適配性，且這一過程具有可持續(xù)性。從實踐空間的角度看，在地化教育的低成本會使變革的成本大大降低，另外，差異化的課程形式也符合學(xué)生素質(zhì)教育的現(xiàn)實需求。從實踐的要求分析，地方政府在辦學(xué)自主權(quán)方面是否能夠有力支持、地方特色文化是否能夠獲得充分挖掘、鄉(xiāng)村學(xué)校教師隊伍是否穩(wěn)定與壯大，是鄉(xiāng)村教育在地化過程中必須克服的現(xiàn)實困難。