蘇鵬舉，王海福

（1.寧夏大學(xué)教育學(xué)院，寧夏銀川 750021；2.喀什大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，新疆喀什 844000）

“新生代鄉(xiāng)村教師”這一概念，筆者用來特指1980 年后出生的鄉(xiāng)村教師。新生代鄉(xiāng)村教師置身鄉(xiāng)土文化場域，擁有文化資本，已成為我國鄉(xiāng)村師資隊(duì)伍的主力軍。他們肩負(fù)的鄉(xiāng)土使命和擁有的公共身份，以及他們?nèi)谌豚l(xiāng)村社會(huì)，對(duì)助力鄉(xiāng)村教育振興具有現(xiàn)實(shí)意義。然而，生活困難、社會(huì)地位較低、專業(yè)成長機(jī)制缺失和精神需求難以得到滿足等綜合因素，使新生代鄉(xiāng)村教師群體陷入了角色認(rèn)同危機(jī)[1]，進(jìn)而導(dǎo)致他們“懸浮”于鄉(xiāng)土場域空間之上，活在鄉(xiāng)村教育教學(xué)“實(shí)場”之外，逐漸淪為自我貶低的“邊緣人”和離土離鄉(xiāng)的“異鄉(xiāng)人”[2]，陷入多重角色自我認(rèn)知模糊和他者建構(gòu)沖突漩渦。在鄉(xiāng)土文化場域下，新生代鄉(xiāng)村教師多元角色沖突如果未能及時(shí)得到調(diào)適，他們就會(huì)因長期懸浮于鄉(xiāng)村教育場域而陷入“下不去、留不住、教不好、無發(fā)展”的現(xiàn)實(shí)窘境。鑒于此，本研究以鄉(xiāng)土文化場域?yàn)橐暯?，進(jìn)入一線教育教學(xué)現(xiàn)場并運(yùn)用質(zhì)性研究方法，致力于厘清新生代鄉(xiāng)村教師角色沖突的時(shí)代內(nèi)涵和現(xiàn)實(shí)表征，深度剖析導(dǎo)致新生代鄉(xiāng)村教師角色沖突的影響要素，并從鄉(xiāng)村教師個(gè)人視角出發(fā)，嘗試提出調(diào)適新生代鄉(xiāng)村教師角色沖突的有效策略，為建設(shè)一支“下得去、留得住、教得好、有發(fā)展”的新時(shí)代鄉(xiāng)村卓越師資隊(duì)伍提供參考，同時(shí)為推進(jìn)鄉(xiāng)村教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化提供理論支持。

一、新生代鄉(xiāng)村教師的角色沖突

新生代鄉(xiāng)村教師群體特質(zhì)和角色沖突已成為學(xué)界關(guān)注的焦點(diǎn)，與他們的角色沖突密切相關(guān)的是鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土文化屬性與角色定位。首先，鄉(xiāng)土文化是我國傳統(tǒng)文化的根基，是鄉(xiāng)村教師精神文化底蘊(yùn)的重要成分。生活在同一鄉(xiāng)村區(qū)域的人們使用同一種方言，擁有共同的生活方式和風(fēng)俗人情，形成了獨(dú)特的鄉(xiāng)土文化，村規(guī)鄉(xiāng)約、孝悌文化、宗族文化、地方習(xí)俗、婚姻倫理、財(cái)富觀念是其主要組成部分[3]。鄉(xiāng)村教師身處鄉(xiāng)村文化場域，其行為方式和精神世界都受到鄉(xiāng)土文化的影響。對(duì)某些新生代鄉(xiāng)村教師而言，鄉(xiāng)土文化已經(jīng)成為他們的心靈歸宿和精神家園。其次，角色作為社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的重要概念，指的是處于一定社會(huì)地位的個(gè)體，根據(jù)社會(huì)的客觀期望和借助自己的主觀努力適應(yīng)社會(huì)所表現(xiàn)出來的行為模式[4]843。擁有社會(huì)人和職業(yè)人雙重身份的鄉(xiāng)村教師往往被賦予多重角色，而教師角色就是教師行為、教師社會(huì)地位，以及對(duì)教師期望的綜合體[5]282。最后，角色沖突是指個(gè)體不能滿足某一角色的多重期望，或個(gè)體同時(shí)扮演若干角色而這些角色在義務(wù)、權(quán)利和規(guī)范之間存在矛盾時(shí)，所造成的內(nèi)心或情感矛盾與沖突，包括角色內(nèi)沖突和角色間沖突。所謂“角色內(nèi)沖突”，是指個(gè)體在扮演某一社會(huì)角色時(shí)，角色自身產(chǎn)生的沖突；所謂“角色間沖突”，是指個(gè)體同時(shí)承擔(dān)多種角色而引起的沖突[6]。

新生代鄉(xiāng)村教師的角色沖突，主要表現(xiàn)為角色間沖突。鄉(xiāng)村角色場域主要有社會(huì)、學(xué)校、家庭和鄉(xiāng)土文化，新生代鄉(xiāng)村教師需要在其中承擔(dān)多重角色。在社會(huì)場域，他們要扮演城鄉(xiāng)教育資源聯(lián)結(jié)者、鄉(xiāng)村社區(qū)治理參與者、鄉(xiāng)村社區(qū)事務(wù)領(lǐng)導(dǎo)者等角色；在學(xué)校場域，他們要扮演鄉(xiāng)村兒童引路人、鄉(xiāng)土課程開發(fā)者、在地化教育實(shí)踐者等角色；在家庭場域，他們要扮演家校協(xié)同育人溝通者、家庭教育服務(wù)指導(dǎo)者、家庭作業(yè)治理設(shè)計(jì)者等角色；在鄉(xiāng)土文化場域，他們要扮演傳統(tǒng)文化傳承者、鄉(xiāng)土文化守護(hù)者、鄉(xiāng)土情懷厚植者等角色。他們對(duì)以上角色如果不能做到有效轉(zhuǎn)化和即時(shí)調(diào)適，就會(huì)引發(fā)角色間沖突和認(rèn)同危機(jī)。新生代鄉(xiāng)村教師的角色間沖突不僅削弱了他們的職業(yè)獲得感和幸福感，制約了鄉(xiāng)村兒童所受的教育，而且會(huì)導(dǎo)致新生代鄉(xiāng)村教師淪落為城鄉(xiāng)融合發(fā)展的邊緣人、鄉(xiāng)村社區(qū)參與治理的異鄉(xiāng)人、鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)的失語者，甚至?xí)璧K鄉(xiāng)村教育振興戰(zhàn)略的實(shí)施。

二、新生代鄉(xiāng)村教師角色沖突的現(xiàn)實(shí)表征

據(jù)筆者的觀察和研究，新生代鄉(xiāng)村教師角色沖突的主要表現(xiàn)形態(tài)有三種，分別是心理歸屬之本土人與異鄉(xiāng)人的沖突、文化振興之傳承者與適應(yīng)者的沖突、職業(yè)愿景之燃燈者與教書匠的沖突。

（一）心理歸屬之本土人與異鄉(xiāng)人的沖突

近年來，國家相繼頒布實(shí)施免費(fèi)師范生、特崗教師、全科教師和卓越教師等培養(yǎng)計(jì)劃，為鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍補(bǔ)充新生力量提供了大量利好政策，提升了鄉(xiāng)村教師崗位的吸引力，一大批青年教師走上了鄉(xiāng)村教育工作崗位。隨著鄉(xiāng)村代課教師和退休教師陸續(xù)退出鄉(xiāng)村教育舞臺(tái)，新生代鄉(xiāng)村教師逐漸成為鄉(xiāng)村教育事業(yè)發(fā)展的中堅(jiān)力量。他們身處鄉(xiāng)土文化場域，但是具有離鄉(xiāng)、離農(nóng)、離土的心理傾向和行為特征，這使得他們在心理歸屬上產(chǎn)生了本土人與異鄉(xiāng)人的角色沖突。

2021 年，筆者于3 月至5 月在西北地區(qū)的A 縣Q 鄉(xiāng)進(jìn)行了較長時(shí)間的田野調(diào)查，感受到了新生代鄉(xiāng)村教師的角色生態(tài)，發(fā)現(xiàn)可以從四種視角認(rèn)識(shí)他們心理歸屬之本土人與異鄉(xiāng)人的角色沖突。首先，對(duì)于新生代鄉(xiāng)村教師自身而言，鄉(xiāng)村不是他們的精神家園和落腳之處，只是他們選擇逃離鄉(xiāng)村的跳板。有位鄉(xiāng)村教師稱自己辛辛苦苦備戰(zhàn)了一年多，目的是參加縣城教師遴選考試，因?yàn)榭忌峡h城教師崗位是他現(xiàn)階段的夢想。他們對(duì)鄉(xiāng)土文化缺乏認(rèn)同感，甚至有意疏離鄉(xiāng)村教育，在本土人與異鄉(xiāng)人角色的邊緣地帶掙扎徘徊。某新生代鄉(xiāng)村教師坦率地說：“我是特崗老師，和村里人沒有共同語言。村里活動(dòng)沒有時(shí)間參與，也懶得參與，只有在家訪時(shí)候和家長能說上幾句話。”有些鄉(xiāng)村教師覺得在村子里待久了，感覺變傻了，也變土氣了。由此可見，寄身于鄉(xiāng)村但渴望擺脫鄉(xiāng)村，是引發(fā)新生代鄉(xiāng)村教師角色間沖突的深層根源。其次，對(duì)于鄉(xiāng)村民眾而言，新生代鄉(xiāng)村教師只是體驗(yàn)鄉(xiāng)村生活的旅途者和異鄉(xiāng)人，不可能在鄉(xiāng)村扎根、融入鄉(xiāng)村社會(huì)生活并與村民融為一體。鄉(xiāng)民們講述了他們所知道的鄉(xiāng)村教師流動(dòng)情況，“我們這里（學(xué)校）每兩年就會(huì)分配來新老師，他們基本呆不了幾個(gè)月就調(diào)走了，大部分去了縣里和鎮(zhèn)上學(xué)校”。在鄉(xiāng)民的眼中，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村之間隔著一大段距離，“去年學(xué)校分配了一名年輕女老師，打扮得很是奇怪，也很少和村里人聊天。我一年只見過她兩面，就是開家長會(huì)的時(shí)候”。再次，對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)生而言，鄉(xiāng)村教師仿佛是隨時(shí)準(zhǔn)備離開的候鳥，學(xué)生對(duì)他們能否堅(jiān)守鄉(xiāng)村教育崗位不抱什么期許。很多學(xué)生認(rèn)為，他們的老師只是自己學(xué)習(xí)生活中的過路人，不是明天離開就是后天離開。有學(xué)生坦言：“我最擔(dān)心的事情就是老師不要我們了，因?yàn)橐郧拔曳浅Ｏ矚g的英語老師，教了我們半年就辭職了。還有我們體育老師，教了我們一年就去縣城學(xué)校了?！弊詈?，對(duì)鄉(xiāng)村校長而言，有些教師注定不屬于鄉(xiāng)村，他們有更遠(yuǎn)大的夢想要去實(shí)現(xiàn)。他的一番話道出了鄉(xiāng)村教育的困境：“我們學(xué)?，F(xiàn)在基本都是老教師，年輕教師也留不住呀！年輕人有理想也是能理解的。俗話說，人往高處走，水往低處流嘛！”可見，新生代鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村生活缺乏情感認(rèn)同，根本無法融入鄉(xiāng)村社會(huì)，難以對(duì)鄉(xiāng)村民眾、鄉(xiāng)土文化產(chǎn)生共情，這使他們必然成為鄉(xiāng)村社會(huì)異鄉(xiāng)人和邊緣人，潛在地影響著鄉(xiāng)村兒童的鄉(xiāng)土歸屬感和鄉(xiāng)土反哺責(zé)任感的生成。

（二）文化振興之傳承者與適應(yīng)者的沖突

許多新生代鄉(xiāng)村教師長期受城市文化的熏染，鄉(xiāng)土文化情懷漸趨淡薄，成了懸浮在城鄉(xiāng)文化之間的人。他們無心融入鄉(xiāng)土文化，無意走入鄉(xiāng)土空間，也無法融入鄉(xiāng)土生活，產(chǎn)生了文化振興之傳承者與適應(yīng)者之間的角色沖突。

鄉(xiāng)村學(xué)校是村落中的文化中心，新生代鄉(xiāng)村教師作為文化資本的擁有者，本應(yīng)在鄉(xiāng)土文化傳承和公共文化服務(wù)方面發(fā)揮重要作用。但是，他們與鄉(xiāng)村社會(huì)生活融合度低，參與鄉(xiāng)土文化教育的主體性弱，蝸居在鄉(xiāng)村學(xué)校這座象牙塔中，成為鄉(xiāng)村教育振興的適應(yīng)者和旁觀者。有教師這樣描述自己的日常生活：“上午上課，下午放學(xué)等娃娃（學(xué)生）離校后，在學(xué)校做點(diǎn)飯，批改完作業(yè)，備完第二天的課，就睡覺了，村里連像樣的娛樂活動(dòng)都沒有，基本不出去。”有些新生代鄉(xiāng)村教師特別注重模仿、移植、嫁接所謂城市教育的成功經(jīng)驗(yàn)，弱化了自身作為鄉(xiāng)土文化的傳承者、創(chuàng)新者和批判者的角色功能，完全忽視了鄉(xiāng)村教育的區(qū)域性與差異化需求。實(shí)際上，鄉(xiāng)村教師在履行立德樹人職責(zé)時(shí)，不僅要向?qū)W生傳授一般的科學(xué)文化知識(shí)，而且要主動(dòng)開展鄉(xiāng)土文化教育，帶領(lǐng)學(xué)生參與鄉(xiāng)土文化活動(dòng)，使學(xué)生繼承優(yōu)秀傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化，增強(qiáng)鄉(xiāng)土意識(shí)和厚植鄉(xiāng)土情感。然而，絕大部分新生代鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)土文化傳播與創(chuàng)新方面表現(xiàn)出“無心、無力、無能”的狀態(tài)。筆者在田野調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，對(duì)于“你是否經(jīng)常主動(dòng)在教學(xué)中融入鄉(xiāng)土文化知識(shí)”這一問題，58%的教師承認(rèn)缺乏主動(dòng)融入的意識(shí)，18%的教師認(rèn)為雖主動(dòng)傳授相關(guān)知識(shí)但實(shí)際效果不大，24%的教師有融入鄉(xiāng)土文化知識(shí)的意識(shí)但不知道如何融入。造成這種現(xiàn)狀的深層原因應(yīng)該是分?jǐn)?shù)至上的觀念依然盛行，正像有的新生代鄉(xiāng)村教師所說，“只要學(xué)生考試成績好，校長和家長才能認(rèn)可我，鄉(xiāng)土文化知識(shí)考試不考，開發(fā)鄉(xiāng)土課程也費(fèi)時(shí)費(fèi)力，家長還不買賬”。當(dāng)然，疏離鄉(xiāng)土文化而導(dǎo)致文化振興之傳承者與適應(yīng)者之間的角色沖突，不能完全歸因于新生代鄉(xiāng)村教師，他們面對(duì)的職業(yè)生態(tài)和社會(huì)環(huán)境在某種意義上也是其角色沖突的助推者。寬松和諧的職業(yè)生態(tài)和良好的社會(huì)環(huán)境，能夠激發(fā)新生代鄉(xiāng)村教師堅(jiān)守鄉(xiāng)村、奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村、服務(wù)鄉(xiāng)村的熱情。國家和地方政府為了穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍出臺(tái)了一系列政策，然而新生代鄉(xiāng)村教師的發(fā)展空間依然受到許多制約，甚至有些地區(qū)的鄉(xiāng)村教師權(quán)益保障機(jī)制亟待完善。比如，有些地方基層政府將各種與教育教學(xué)無關(guān)的工作強(qiáng)壓給鄉(xiāng)村教師，鄉(xiāng)村教師在瑣碎事務(wù)中身心疲憊不堪，日常教育教學(xué)工作受到嚴(yán)重影響，根本無暇思考鄉(xiāng)土文化發(fā)掘、傳播和創(chuàng)新之事。

（三）職業(yè)愿景之燃燈者與教書匠的沖突

盡管新生代鄉(xiāng)村教師對(duì)時(shí)代所賦予的職責(zé)和公共使命有清醒的認(rèn)識(shí)，但是多元文化沖擊帶來的“文化余震”，沖淡了他們參與鄉(xiāng)村社會(huì)治理和建言獻(xiàn)策的勇氣。他們滿足于完成日常教育教學(xué)任務(wù)，缺乏專業(yè)發(fā)展的長遠(yuǎn)規(guī)劃，也缺乏自覺的專業(yè)發(fā)展行動(dòng)。于是，他們承擔(dān)的職責(zé)與行動(dòng)在性質(zhì)上形成了反差：作為人生成長的引路人，他們應(yīng)該保持對(duì)未來的美好愿景以激勵(lì)學(xué)生砥礪前行，在實(shí)際工作中卻表現(xiàn)為文化知識(shí)的搬運(yùn)工和毫無職業(yè)激情的教書匠。

有些新生代鄉(xiāng)村教師身懷以知識(shí)為核心的文化“資本”，卻不善于運(yùn)用這些“資本”開辟鄉(xiāng)村教育新天地，更不愿意走進(jìn)廣闊的社會(huì)生活發(fā)揮新時(shí)代新鄉(xiāng)賢的文化功能，失去了角色調(diào)適的主體性和鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同的自覺性，陷入自我封閉的狹小職業(yè)空間。筆者在調(diào)查中了解到，許多新生代鄉(xiāng)村教師自從畢業(yè)后就以工作單位為社會(huì)活動(dòng)的主體空間，很少與其他行業(yè)工作人員交往，有的甚至與同學(xué)、同行都缺少交流。他們偶爾與同學(xué)相聚，卻發(fā)現(xiàn)與對(duì)方已經(jīng)基本沒有什么共同語言了，于是心里產(chǎn)生了嚴(yán)重的落伍感。有些教師當(dāng)初選擇到鄉(xiāng)村工作，是因?yàn)橛X得鄉(xiāng)村學(xué)校競爭壓力較小，學(xué)生天真樸實(shí)，工作較為清閑。這種選擇心態(tài)決定了他們不會(huì)輕易融入鄉(xiāng)村生活而獲得歸屬感，也不會(huì)全身心投入工作而培養(yǎng)身份認(rèn)同感，因而他們逃離鄉(xiāng)村、奔向城鎮(zhèn)的愿望很強(qiáng)烈。新時(shí)代教育改革要求教師要堅(jiān)決克服重智育輕德育、重分?jǐn)?shù)輕素質(zhì)等行為，促進(jìn)學(xué)生身心健康、全面發(fā)展。新生代鄉(xiāng)村教師要想在教育改革與發(fā)展中有所作為，必須堅(jiān)守教育初心和使命，樹立遠(yuǎn)大的職業(yè)發(fā)展愿景，做新時(shí)代“四有”好老師，成為學(xué)生的良師益友。令人遺憾的是，筆者在田野調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，只注重教書不注重育人、只追求安全穩(wěn)定不引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新、只關(guān)注執(zhí)教學(xué)科不關(guān)注“三全育人”的教師不在少數(shù)。他們本應(yīng)遵循教育規(guī)律，堅(jiān)持以學(xué)生為本，引領(lǐng)學(xué)生健康全面成長，卻常常只盯著學(xué)生考試分?jǐn)?shù)而不關(guān)心學(xué)生身心發(fā)展，只關(guān)注自我行動(dòng)而忽視學(xué)生的成長訴求。在這些教師身上，燃燈者與教書匠之間的角色沖突表現(xiàn)得尤為突出。

三、新生代鄉(xiāng)村教師角色沖突歸因分析

新生代鄉(xiāng)村教師所處的鄉(xiāng)村教育場域、所面對(duì)的教育對(duì)象和所肩負(fù)的公共責(zé)任所具有的在地性、特殊性和公共性等特征，決定了導(dǎo)致其角色沖突因素的復(fù)雜化和多元性。從鄉(xiāng)村教育屬性和文化屬性的角度看，導(dǎo)致新生代鄉(xiāng)村教師角色沖突的主要原因包括鄉(xiāng)土情懷式微與心理歸屬真空化，場域空間區(qū)隔與文化責(zé)任遮蔽化，以及鄉(xiāng)土理念迷失與職業(yè)素養(yǎng)技術(shù)化等。

（一）鄉(xiāng)土情懷式微與心理歸屬真空化

鄉(xiāng)村教師只有具有深厚的鄉(xiāng)土情懷，才能對(duì)鄉(xiāng)村的社會(huì)生活、文化傳統(tǒng)和交往方式產(chǎn)生認(rèn)同感，才會(huì)對(duì)鄉(xiāng)村教育產(chǎn)生內(nèi)爍性的熱愛之情，并在鄉(xiāng)村教育中主動(dòng)奉獻(xiàn)、忘我工作[7]。相關(guān)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，2001—2016 年，我國鄉(xiāng)村校點(diǎn)數(shù)累計(jì)減少333 414 所，鄉(xiāng)村小學(xué)累計(jì)減少309 795 所，教學(xué)點(diǎn)累計(jì)減少23 619個(gè)，減幅分別為63.31%、74.43%、21.4%[8]。面對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校的急劇減少，鄉(xiāng)村學(xué)生的大量流失，以及文化上移加速和城鄉(xiāng)差距張力擴(kuò)大等現(xiàn)象，新生代鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生了焦慮甚至恐慌，內(nèi)心隱藏的逃離鄉(xiāng)村教育與堅(jiān)守職業(yè)理想的矛盾日趨劇烈。拋棄還是堅(jiān)守的心理沖突無法決定鄉(xiāng)村教師的去留，卻在無形中動(dòng)搖了他們振興鄉(xiāng)村教育的信心和決心，影響了他們對(duì)鄉(xiāng)村兒童的鄉(xiāng)土情感培養(yǎng)，使他們的鄉(xiāng)土歸屬感越來越淡薄。新生代鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷一旦在多元文化的沖擊下顯得脆弱不堪，他們的鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同感和職業(yè)歸屬感就會(huì)迅速弱化。此外，新生代鄉(xiāng)村教師在職前教育階段接受的是脫域化和城市化的專業(yè)教育，缺乏在鄉(xiāng)村教育這一特殊場域開展教育實(shí)踐的直接經(jīng)驗(yàn)。這種去鄉(xiāng)土化的教育模式導(dǎo)致他們?nèi)鄙偃谌豚l(xiāng)土社會(huì)、親近鄉(xiāng)土民眾、熱愛鄉(xiāng)村兒童的心理準(zhǔn)備和專業(yè)情意。因此，部分教師走上鄉(xiāng)村教育崗位后，僅僅把教書育人的崇高事業(yè)當(dāng)成單純謀生的手段，成為“兩耳不聞窗外事，一心只教圣賢書”式的鄉(xiāng)土教育技術(shù)人[9]。他們身處鄉(xiāng)村教育實(shí)際場域，很少思考鄉(xiāng)村教育的特殊性，鮮有人深入了解鄉(xiāng)村兒童獨(dú)特的成長需求和鄉(xiāng)土文化的創(chuàng)生機(jī)制，因此他們的教育理念、教學(xué)模式和管理方式往往與城市教師趨同。在這個(gè)意義上，他們對(duì)于鄉(xiāng)村教育、對(duì)于鄉(xiāng)村往往表現(xiàn)為身體的“在場”和心理的“不在場”，心理歸屬處于真空化狀態(tài)，自然容易產(chǎn)生角色沖突。

（二）場域空間區(qū)隔與文化責(zé)任遮蔽化

這里所說的“文化責(zé)任”，特指新生代鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村振興背景下應(yīng)該自覺承擔(dān)的挖掘、傳承和創(chuàng)新鄉(xiāng)土文化的責(zé)任。將這樣的責(zé)任賦予新生代鄉(xiāng)村教師，是因?yàn)猷l(xiāng)村教師在某種意義上屬于鄉(xiāng)村公共知識(shí)分子，推進(jìn)鄉(xiāng)土文化建設(shè)是其使命之一。從某種意義上說，新生代鄉(xiāng)村教師承擔(dān)鄉(xiāng)土文化建設(shè)責(zé)任是其公共角色的體現(xiàn)。過去，中等師范學(xué)校招收的師范生大都來自鄉(xiāng)村，畢業(yè)后回到家鄉(xiāng)工作，很容易融入鄉(xiāng)村并與鄉(xiāng)村民眾融洽相處。隨著社會(huì)生活的變遷和師范生就業(yè)體制的變革，新生代鄉(xiāng)村教師的工作場域具有鮮明的異鄉(xiāng)化特征，生活場域與鄉(xiāng)土社區(qū)的距離逐步拉大，半城半鄉(xiāng)亦或半農(nóng)半城特質(zhì)已融入他們的血液和日常行為。于是，許多新生代鄉(xiāng)村教師成為鄉(xiāng)土社會(huì)的異鄉(xiāng)人和漂泊者，在城市居住與在鄉(xiāng)村工作已成為他們的日常生存狀態(tài)[2]，這導(dǎo)致他們不愿意選擇鄉(xiāng)土情懷作為引領(lǐng)他們專業(yè)發(fā)展和價(jià)值追求的精神力量。他們擁有“城市人眼中的外鄉(xiāng)人，家鄉(xiāng)人眼中的城市人”的雙重角色，進(jìn)而陷入了故鄉(xiāng)回不去、城市融不進(jìn)去的艱難抉擇[10]?！叭绻渭一蚪逃艺驹卩l(xiāng)村外頭說，‘我給你們辦一所小學(xué)吧’，一上手即與其本身割裂，一定辦不好的?！盵11]298與鄉(xiāng)村社會(huì)、鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)土文化存在心理隔閡的鄉(xiāng)村教師，在鄉(xiāng)土文化責(zé)任遮蔽、身心懸浮于鄉(xiāng)土文化場域空間之上的情境下，如何能保證自身教育行為不脫離鄉(xiāng)村教育發(fā)展實(shí)際和不偏離鄉(xiāng)村兒童身心發(fā)展需求？！新生代鄉(xiāng)村教師普遍學(xué)歷高、思想活躍、精力充沛，但奉獻(xiàn)鄉(xiāng)土教育的職業(yè)理想不堅(jiān)定，職業(yè)發(fā)展需求與鄉(xiāng)村教育需要之間存在難以彌合的文化鴻溝，在一定程度上加劇了他們的自主發(fā)展行動(dòng)與鄉(xiāng)村教育場域之間的落差。

（三）鄉(xiāng)土理念迷失與職業(yè)素養(yǎng)技術(shù)化

在工具主義和專業(yè)主義的影響下，新生代鄉(xiāng)村教師在專業(yè)訓(xùn)練和職業(yè)規(guī)訓(xùn)中容易忽視對(duì)專業(yè)自我的反思，進(jìn)入一個(gè)片面強(qiáng)調(diào)其專業(yè)性而忽視其主體性的發(fā)展場域，這必將使他們?nèi)狈I(yè)自主意識(shí)，從而面臨專業(yè)性與公共性的雙重失落[12]。與其他職業(yè)相比，教育工作具有學(xué)科化、技術(shù)化、碎片化等特征，客觀上導(dǎo)致了教師日益封閉自我于狹窄的學(xué)科專業(yè)之中，喪失了公共理性和公共精神[13]。新生代鄉(xiāng)村教師在這一方面的表現(xiàn)尤為突出：他們接受職前專業(yè)訓(xùn)練的場域與鄉(xiāng)村教育實(shí)際場域相脫節(jié)，難以促成他們形成科學(xué)的鄉(xiāng)土教育理念；他們身處鄉(xiāng)村但鄉(xiāng)土文化底蘊(yùn)被抽離，教育行動(dòng)缺少鄉(xiāng)村屬性，課程設(shè)計(jì)缺乏鄉(xiāng)土元素；他們具有較好的專業(yè)素養(yǎng)，但難以認(rèn)同和融入鄉(xiāng)土文化，缺乏對(duì)鄉(xiāng)村兒童、鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村生活的熱愛之情，只滿足于傳授知識(shí)，這導(dǎo)致他們的職業(yè)素養(yǎng)的外在表征技術(shù)化。在我國城鎮(zhèn)化加速的進(jìn)程中，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校大量存在，小班化教育教學(xué)的需求日益增長，鄉(xiāng)村師資配置中專業(yè)結(jié)構(gòu)不均衡的現(xiàn)象日益突出。這就要求新生代鄉(xiāng)村教師需要具備跨學(xué)科教學(xué)能力、復(fù)式教學(xué)能力、在地化教育能力等多元能力，既要關(guān)注自身專業(yè)素養(yǎng)的提升，也要關(guān)注鄉(xiāng)村學(xué)生的健康成長，還要在家校社協(xié)同育人機(jī)制中扮演好家庭教育指導(dǎo)師的角色。但是，對(duì)融入鄉(xiāng)村社會(huì)的抗拒心理和專業(yè)素養(yǎng)技術(shù)化的傾向，制約了新生代鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村留守兒童身心健康發(fā)展的呵護(hù)者與陪伴者，以及鄉(xiāng)村公共服務(wù)的參與者與鄉(xiāng)村社會(huì)的治理者等角色功能的發(fā)揮，加劇了他們角色認(rèn)同的內(nèi)在矛盾。

四、新生代鄉(xiāng)村教師角色沖突的調(diào)適策略

新生代鄉(xiāng)村教師的多重角色沖突，影響了他們身心俱在地融入鄉(xiāng)土教育場域和文化場域。為了建設(shè)一支“熱愛鄉(xiāng)土、回歸鄉(xiāng)土、奉獻(xiàn)鄉(xiāng)土”的卓越鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育公平而有質(zhì)量的發(fā)展，教育部門、鄉(xiāng)村學(xué)校等主體必須采取適當(dāng)策略，調(diào)適鄉(xiāng)村教師的多重角色沖突，增強(qiáng)他們的角色認(rèn)同感和文化歸屬感，使他們能身心俱在地融入鄉(xiāng)村教育場域和鄉(xiāng)土文化場域。

（一）增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土文化認(rèn)同感

《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》明確指出，“在保障教育教學(xué)的情況下，組織青年教師參加鄉(xiāng)村各種文化活動(dòng)，主動(dòng)融入當(dāng)?shù)匕傩丈睢?。因此，依托利益相關(guān)方（地方高校、鄉(xiāng)村學(xué)校、教育部門、鄉(xiāng)村社區(qū)）資源優(yōu)勢，彌補(bǔ)鄉(xiāng)村教育資本缺陷，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土文化認(rèn)同感，使他們成為鄉(xiāng)土文化的復(fù)興者，對(duì)于化解新生代鄉(xiāng)村教師的角色認(rèn)知模糊和沖突具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一是依托地方高校平臺(tái)和人力資本，通過引進(jìn)來的方式引領(lǐng)新生代鄉(xiāng)村教師扮演好鄉(xiāng)土傳統(tǒng)文化傳承者與復(fù)興者的雙重角色。教育部門或鄉(xiāng)村學(xué)?？梢匝?qǐng)鄉(xiāng)土文化專家、民間傳統(tǒng)文化藝人、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承人開展專題講座，培育鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土文化認(rèn)同感，為他們投入鄉(xiāng)村場域營造濃郁的環(huán)境氛圍，增強(qiáng)他們教育行動(dòng)的針對(duì)性和適切性。二是依托鄉(xiāng)村學(xué)校的鄉(xiāng)土屬性，鼓勵(lì)新生代鄉(xiāng)村教師主動(dòng)走進(jìn)鄉(xiāng)村生活，走向田間地頭，通過與鄉(xiāng)村民眾的互動(dòng)交流感受鄉(xiāng)土民情和鄉(xiāng)土文化的魅力，促使他們與鄉(xiāng)村實(shí)現(xiàn)相互融合、互補(bǔ)發(fā)展。比如：鄉(xiāng)村社區(qū)可以邀請(qǐng)教師參加傳統(tǒng)文化節(jié)日、慶典儀式等，激發(fā)他們的鄉(xiāng)土文化認(rèn)同意識(shí)；教師可以利用春節(jié)、端午節(jié)、中秋節(jié)等傳統(tǒng)節(jié)日，對(duì)學(xué)生開展傳統(tǒng)禮儀教育，深化學(xué)生的鄉(xiāng)土文化情懷，使他們領(lǐng)略鄉(xiāng)土文化的魅力，同時(shí)強(qiáng)化自身對(duì)鄉(xiāng)土文化教育的體認(rèn)和認(rèn)同[14]。三是地方教育部門要發(fā)揮行政優(yōu)勢，為鄉(xiāng)村教師創(chuàng)造良好的職業(yè)生態(tài)。比如，地方教育部門可以出臺(tái)相關(guān)政策，建立關(guān)于鄉(xiāng)村學(xué)校創(chuàng)新鄉(xiāng)土傳統(tǒng)文化的保障制度；可以為鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)土文化傳承提供資金、場地、平臺(tái)等資源支持，助力他們的專業(yè)發(fā)展；可以為新生代鄉(xiāng)村教師打造文化生活平臺(tái)，或者為他們參與鄉(xiāng)村文化建設(shè)提供機(jī)會(huì)，提升他們鄉(xiāng)土文化在場感。四是依托鄉(xiāng)村社區(qū)場域文化資源，結(jié)合校本課程建設(shè)規(guī)劃，將優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化資源如文物風(fēng)貌、民歌民謠、工藝絕學(xué)等編入教材，開發(fā)出形式多樣又富有特色與靈性的鄉(xiāng)土文化課程[15]，培養(yǎng)鄉(xiāng)村師生鄉(xiāng)土文化教育認(rèn)同感。

（二）提升鄉(xiāng)村師生的鄉(xiāng)土文化自覺意識(shí)

當(dāng)下，要想鄉(xiāng)村教師回歸鄉(xiāng)土社會(huì)，重塑新鄉(xiāng)賢角色，使他們承擔(dān)起鄉(xiāng)村文化建設(shè)和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化發(fā)展的使命，就要多方行動(dòng)，培育鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)土的自覺意識(shí)[9]。新生代鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會(huì)中的知識(shí)分子，其鄉(xiāng)土文化自覺意識(shí)之強(qiáng)弱，對(duì)于他們在鄉(xiāng)土文化傳承、鄉(xiāng)風(fēng)文明重塑、鄉(xiāng)土秩序維護(hù)等方面發(fā)揮作用具有重要意義。當(dāng)然，鄉(xiāng)土文化自覺意識(shí)的培養(yǎng)不是一蹴而就的事情，應(yīng)該貫穿于新生代鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的全程。

一是高校要重視師范生的鄉(xiāng)土情懷培育。高?？梢远ㄏ蜻x拔鄉(xiāng)村生源進(jìn)入師范專業(yè)學(xué)習(xí)，為他們將來進(jìn)入鄉(xiāng)村場域奠定鄉(xiāng)土文化根基；可以將鄉(xiāng)土文化知識(shí)融入師范專業(yè)課程體系，通過有序而持續(xù)的教育教學(xué)活動(dòng)培養(yǎng)師范生對(duì)鄉(xiāng)土文化的情感；可以加強(qiáng)師范生赴鄉(xiāng)村學(xué)校實(shí)習(xí)和支教的力度，盡早培養(yǎng)他們?yōu)猷l(xiāng)村教育振興和鄉(xiāng)土文化建設(shè)奉獻(xiàn)聰明才智的專業(yè)精神。二是教育部門要加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師專題培訓(xùn)與研修活動(dòng)。教育部門可以立足于“在鄉(xiāng)村、為鄉(xiāng)村、回歸鄉(xiāng)村”的價(jià)值導(dǎo)向，實(shí)施具有鄉(xiāng)村屬性的培訓(xùn)項(xiàng)目，增強(qiáng)培訓(xùn)的時(shí)效性和在地性。比如：培訓(xùn)活動(dòng)可以側(cè)重于強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)土教育的實(shí)踐體驗(yàn)，培養(yǎng)他們的反思能力；可以側(cè)重于引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師挖掘鄉(xiāng)土文化資源，開展鄉(xiāng)土課程開發(fā)，參與鄉(xiāng)村社區(qū)治理，從而培養(yǎng)他們的鄉(xiāng)土文化素養(yǎng)，厚植他們的鄉(xiāng)土教育情懷，提升他們?nèi)谌豚l(xiāng)土社會(huì)的意識(shí)和能力。三是學(xué)校將鄉(xiāng)土文化建設(shè)履責(zé)情況納入鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)體系。鄉(xiāng)村學(xué)校在助力鄉(xiāng)村教育振興戰(zhàn)略中具有無法替代的作用，在鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村情懷培育、鄉(xiāng)土文化建設(shè)擔(dān)當(dāng)意識(shí)的培養(yǎng)等方面更是負(fù)有直接的領(lǐng)導(dǎo)與督促責(zé)任。學(xué)?？梢酝ㄟ^調(diào)研，結(jié)合學(xué)校發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生成長的實(shí)際需求，準(zhǔn)確定位學(xué)校鄉(xiāng)村文化建設(shè)功能，并通過適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)機(jī)制，激勵(lì)教師回歸鄉(xiāng)土世界、扎根鄉(xiāng)土場域和融入鄉(xiāng)村空間，參與鄉(xiāng)村社會(huì)生產(chǎn)生活，為鄉(xiāng)村教育治理和鄉(xiāng)村文明進(jìn)步建言獻(xiàn)策。

（三）厚植鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土文化自信心

首先，調(diào)適多重角色現(xiàn)實(shí)沖突，關(guān)鍵在于增強(qiáng)鄉(xiāng)土文化自信心。鄉(xiāng)村教師只有持有強(qiáng)烈的鄉(xiāng)土文化自信心，才能有肩負(fù)鄉(xiāng)土文化建設(shè)責(zé)任的底氣和勇氣，才能成為新時(shí)代鄉(xiāng)土文化再生產(chǎn)的實(shí)踐家。新生代鄉(xiāng)村教師可以通過“實(shí)踐—反思—再實(shí)踐”的理路，實(shí)現(xiàn)從鄉(xiāng)土文化的旁觀者轉(zhuǎn)向局內(nèi)人的身份轉(zhuǎn)換。比如，教師可以將鄉(xiāng)土文化資源融入教學(xué)活動(dòng)，利用當(dāng)?shù)剜l(xiāng)賢志士事跡教育學(xué)生厚植鄉(xiāng)土情懷，或利用地方紅色文化資源激發(fā)學(xué)生為家鄉(xiāng)繁榮而奮斗終生的信念。新生代鄉(xiāng)村教師還可以與家長協(xié)同挖掘鄉(xiāng)土文化并據(jù)此對(duì)學(xué)生開展鄉(xiāng)土文化教育活動(dòng)，肩負(fù)起鄉(xiāng)土文化傳承者和鄉(xiāng)土文明建設(shè)者的責(zé)任。

其次，新生代鄉(xiāng)村教師需要具備一顆鄉(xiāng)土化的心。新生代鄉(xiāng)村教師要走出書齋和校園，走進(jìn)鄉(xiāng)村民眾生活并虛心向他們請(qǐng)教鄉(xiāng)土文化知識(shí)，在鞏固家校合作成果的同時(shí)獲得鄉(xiāng)民的理解和支持；要扮演好鄉(xiāng)村教育的守望者與燃燈者的角色，樹立“基于鄉(xiāng)村、依靠鄉(xiāng)村、為了鄉(xiāng)村”的教育價(jià)值觀，為構(gòu)建家校社協(xié)同育人合作機(jī)制奠定堅(jiān)實(shí)的群眾基礎(chǔ)和積聚深厚的鄉(xiāng)土文化底蘊(yùn)。陶行知說：“要想完成鄉(xiāng)村教育的使命，屬于什么計(jì)劃方法都是次要的，那超過一切的條件是同志們肯不肯把整個(gè)心獻(xiàn)給鄉(xiāng)村人民和兒童。真教育是心心相印的活動(dòng)。唯獨(dú)從心里發(fā)出來的，才能打到心底深處。”[16]363因此，新生代鄉(xiāng)村教師要以教育情懷、公共責(zé)任、文化自信作為長期扎根鄉(xiāng)村和奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村教育的力量之源。

最后，新生代鄉(xiāng)村教師需要擺脫職業(yè)身份的鉗制，增強(qiáng)鄉(xiāng)村知識(shí)分子的時(shí)代使命感，自覺參與鄉(xiāng)村文化的傳承和創(chuàng)新。新生代鄉(xiāng)村教師要努力成為鄉(xiāng)村社區(qū)治理的參與者和協(xié)調(diào)者，為鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略有效實(shí)施提供智力支持；要積極開展跨區(qū)域教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流與分享，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源優(yōu)勢互補(bǔ)、共建共享，形成城鄉(xiāng)教育共同體，化解多元角色認(rèn)知沖突；要深入了解鄉(xiāng)土社會(huì)的風(fēng)土人情和鄉(xiāng)村兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)生活的深厚感情，增強(qiáng)鄉(xiāng)土文化歸屬感。