鄒佳叡

我國基礎(chǔ)教育在二十多年的課改中取得了突出的成績和效果，但也不可避免地暴露出一些問題，如教師對教學(xué)方式改革的理解不夠深刻、以知識灌輸為主要方式的課堂教學(xué)及以考試分數(shù)作為唯一評價標準的現(xiàn)象依然存在。在基礎(chǔ)教育課程改革全面轉(zhuǎn)入核心素養(yǎng)時代的背景下，如何解決課程改革中暴露的問題，應(yīng)對核心素養(yǎng)的新挑戰(zhàn)，成為當前重要的研究課題。深度學(xué)習(xí)強調(diào)以學(xué)生為中心，以全面發(fā)展為目的，“契合以核心素養(yǎng)為目標的課程理念，有利于解決當前我國在課堂教學(xué)中存在的重點和難點問題，應(yīng)對課程改革中教學(xué)改革的實際挑戰(zhàn)，提高課堂教學(xué)的質(zhì)量和水平”[1]7。但是，深度學(xué)習(xí)作為一個舶來概念，國內(nèi)相關(guān)研究起步較晚，對于深度學(xué)習(xí)的概念等基本問題也還沒有達成一致的看法。這種對深度學(xué)習(xí)認識的不明也導(dǎo)致了深度學(xué)習(xí)理念難以在中小學(xué)教學(xué)中順利落地。因此，有必要厘清深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特征、原則等相關(guān)基本問題，助力核心素養(yǎng)視域下課堂教學(xué)質(zhì)量的提高。

一、核心素養(yǎng)視域下深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵

教育學(xué)領(lǐng)域首先提出深度學(xué)習(xí)概念的是瑞典哥德堡大學(xué)教授馬頓和羅杰·賽里歐。1976年，他們通過實驗觀察大學(xué)生閱讀學(xué)術(shù)文章時的不同表現(xiàn)，提出了深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)兩個概念。他們認為：淺層學(xué)習(xí)是一種被動狀態(tài)的學(xué)習(xí)，以機械記憶和強化訓(xùn)練為主要方式；而深度學(xué)習(xí)則是淺層學(xué)習(xí)進一步的擴展延伸，注重對知識的理解、建構(gòu)、遷移、應(yīng)用[2]。自兩位學(xué)者正式提出深度學(xué)習(xí)的概念以后，國外教育領(lǐng)域立即掀起了研究深度學(xué)習(xí)的熱潮。通過對相關(guān)文獻的梳理可以發(fā)現(xiàn)，國外目前對深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的認識主要有學(xué)習(xí)方式說、能力說與目標說三種。雖然每種認識對深度學(xué)習(xí)概念的界定不盡相同，但是對深度學(xué)習(xí)核心價值的認識基本上趨于一致，即認為深度學(xué)習(xí)是一種具有實際意義的學(xué)習(xí)方式，它與學(xué)生的學(xué)習(xí)動機聯(lián)系在一起，追求對知識的透徹理解[3]。

與國外相比，國內(nèi)對深度學(xué)習(xí)的研究則起步較晚。2005年，上海師范大學(xué)研究生何玲和教授黎加厚在《促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)》一文中援引了馬頓和羅杰·賽里歐教授的實驗及觀點，并對深度學(xué)習(xí)的定義、特點等作了進一步闡釋[4]。這被普遍認為是國內(nèi)深度學(xué)習(xí)研究的開端。自此以后，國內(nèi)相關(guān)研究便如雨后春筍般出現(xiàn)。經(jīng)過近二十年的發(fā)展，相關(guān)研究已經(jīng)漸成規(guī)模，研究者們對深度學(xué)習(xí)的概念也提出了各種不同的觀點。例如，何克抗教授從布魯姆教育目標分類學(xué)的認知層次入手，認為深度學(xué)習(xí)就是借助全新的理念、方式、資源等，使學(xué)生不僅能夠記憶、理解必要的學(xué)科基礎(chǔ)知識，還能具有應(yīng)用、分析、評價這些基礎(chǔ)知識，并創(chuàng)造新知識和新產(chǎn)品的能力[5]。吳秀娟老師認為，深度學(xué)習(xí)就是學(xué)生能夠根據(jù)自己的喜好和需求，在理解的基礎(chǔ)上，主動地、批判地學(xué)習(xí)新知識，能夠使用多樣化的策略加工信息，建立起不同類型信息之間的聯(lián)系，從而建構(gòu)起自身的知識體系并能將其遷移到具體真實的情境中解決復(fù)雜的問題[6]。郭華教授則將深度學(xué)習(xí)定義為：“在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心地積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程”[1]32。

綜上所述，國內(nèi)外學(xué)者對深度學(xué)習(xí)概念的理解是多角度的，概括起來大致有學(xué)習(xí)方式說、學(xué)習(xí)過程說、學(xué)習(xí)結(jié)果說三種。綜合國內(nèi)外學(xué)者的觀點可以發(fā)現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)并不單一地指向于一種學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過程或者說學(xué)習(xí)結(jié)果，它指向的應(yīng)該是一種融通于整個學(xué)習(xí)過程的、綜合的、理想的學(xué)習(xí)狀態(tài)。在這個學(xué)習(xí)狀態(tài)中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式是主動參與式的，并能夠根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的難度與要求進行靈活調(diào)整；在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者是全身心投入的，并能夠主動地加工信息、建構(gòu)知識的意義；學(xué)習(xí)結(jié)果是基于知識的理解、高階思維的發(fā)展以及復(fù)雜問題解決能力的提升。

二、核心素養(yǎng)視域下深度學(xué)習(xí)的基本特征

基于上述認識，深度學(xué)習(xí)主要具有學(xué)習(xí)方式上的多元融合性、學(xué)習(xí)狀態(tài)的沉浸體驗性、學(xué)習(xí)過程的主動建構(gòu)性以及學(xué)習(xí)結(jié)果的理解遷移性等特征。

（一）學(xué)習(xí)方式的多元融合性

“學(xué)習(xí)方式具有多樣性，只有科學(xué)、理性地認識學(xué)習(xí)并了解學(xué)習(xí)方式的分類依據(jù)和標準，才能在實踐上科學(xué)、理性地運用學(xué)習(xí)方式?！盵7]這一論斷說明學(xué)習(xí)方式是多樣的，對于學(xué)習(xí)方式的認識應(yīng)基于一定的分類標準。例如，從學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動性角度來說，有自主探究式學(xué)習(xí)和被動接受式學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的參與度來看，有個體學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)……當然，不同類型的學(xué)習(xí)方式之間并不是完全割裂的，而是存在著多種交叉融合的關(guān)系，分類的維度和依據(jù)不同，學(xué)習(xí)方式的類型歸屬也會發(fā)生相應(yīng)的改變。深度學(xué)習(xí)所運用的學(xué)習(xí)方式不是孤立的、單一的，孤立否則會導(dǎo)致淺層學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)方式的選擇與運用上體現(xiàn)的是一種多元融合性。所謂“多元”，就是指學(xué)習(xí)者能夠以一種多樣性的眼光看待學(xué)習(xí)方式，并能夠根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的實際要求對其進行靈活選擇；所謂“融合”，就是指學(xué)習(xí)者對于不同學(xué)習(xí)方式的綜合性運用，如在探究性學(xué)習(xí)中需要合作性學(xué)習(xí)的參與，同時也可能會需要借助網(wǎng)絡(luò)查閱相關(guān)的資料。此時，探究性學(xué)習(xí)、合作性學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)就呈現(xiàn)出一種融合的狀態(tài)。因此，深度學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)方式的多元融合性，就是指學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的實際狀況，靈活選用不同的學(xué)習(xí)方式，并且表現(xiàn)出不同學(xué)習(xí)方式之間的“相容度、契合度和匹配度”[8]。

（二）學(xué)習(xí)狀態(tài)的沉浸體驗性

“沉浸體驗”這一概念來源于沉浸理論。沉浸理論于1975年由美國心理學(xué)家米哈里博士首次提出，他通過研究人們參與某些日常活動時的表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)人們在從事某些活動時會過濾掉完全不相關(guān)的直覺，而全身心地投入活動情境中去，即進入了一種沉浸的狀態(tài)。據(jù)此，米哈里博士將這種沉浸狀態(tài)定義為當人們參與一項自己有能力解決，但又具有一定的挑戰(zhàn)性和難度的任務(wù)，并且這項任務(wù)的完成是由內(nèi)部動機驅(qū)使時，所達到的一種特殊的心理狀態(tài)[9]?！俺两w驗”指個體為了更好地完成工作或?qū)W習(xí)任務(wù)，全身心地投入任務(wù)中時與所處的環(huán)境構(gòu)成一個有機和諧的整體，從而忘記自身存在的一種心理體驗[10]。深度學(xué)習(xí)狀態(tài)的沉浸體驗性，就是指當學(xué)生面對符合其最近發(fā)展區(qū)難度的學(xué)習(xí)任務(wù)時，能夠?qū)⒆约旱乃季S、認知、情感等全面地投入任務(wù)活動中去。在這一狀態(tài)下，學(xué)生的學(xué)習(xí)是全神貫注、積極參與的，并且能夠釋放學(xué)習(xí)的壓力，將學(xué)習(xí)中遇到的問題看作是一種挑戰(zhàn)，在問題解決中獲得愉悅暢快的身心體驗，感悟到學(xué)習(xí)的樂趣，培養(yǎng)出學(xué)習(xí)的動機，進而達到掌握知識、發(fā)展能力、培育素養(yǎng)等目的。

（三）學(xué)習(xí)過程的主動建構(gòu)性

“建構(gòu)”這一概念來源于建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義理論認為學(xué)習(xí)不只是“刺激—反應(yīng)”的簡單聯(lián)結(jié)，而是一種能動的建構(gòu)過程，知識就是主客體在相互作用的活動中建構(gòu)起來的。主動建構(gòu)性就是指在課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)的過程并不是教師向?qū)W生傳遞知識的過程，而是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下積極主動建構(gòu)知識的過程。在這一過程中，學(xué)生不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構(gòu)者。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要依賴于教師的講授，學(xué)習(xí)主動權(quán)被削弱，學(xué)生與教師、知識以及其他學(xué)生之間也無法形成良性的互動，因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是一種接受式的學(xué)習(xí)，學(xué)到的知識對于學(xué)生來說只是一堆無意義的符號。而深度學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)的過程是其主動建構(gòu)知識的過程，它要求教師要轉(zhuǎn)變思維觀念，將以“教的活動”為主要形式的課堂打造為以“學(xué)的活動”為主要形式的課堂，重點關(guān)注學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么、應(yīng)該怎么學(xué)以及學(xué)到何種程度，并在此基礎(chǔ)上開展相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計。

（四）學(xué)習(xí)結(jié)果的理解遷移性

“理解”具有哲學(xué)詮釋學(xué)和教育心理學(xué)上的雙重含義。在哲學(xué)詮釋學(xué)中，狄爾泰認為，作為對他人及其生命表現(xiàn)的理解具有兩種形式：基本形式的理解，即產(chǎn)生于實際生活的利益之中的理解，人們要交往，必須相互理解，知道另一個人要干什么，其基本形式的相互組合可以為高級形式理解的產(chǎn)生提供可能；高級形式的理解，即從表現(xiàn)出發(fā)，通過歸納推理，從而理解一種整體的關(guān)系，并且可以通過“移入”這一狀態(tài)來實現(xiàn)對人或者作品理解的最高形式[11]。在當代教育心理學(xué)看來，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識的最終目的是為了更好地理解世界、靈活地適應(yīng)世界，它看重的是所獲得知識的質(zhì)量以及其能否被靈活地遷移運用到其他相關(guān)情境中去，不是那種依靠背誦形成的表面的、僵化的理解[12]。深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)結(jié)果不僅指向知識的深度理解，而且要求學(xué)生能夠?qū)W(xué)習(xí)的內(nèi)容遷移到不同的情境中去。具體而言，深度學(xué)習(xí)的理解遷移性主要包括三個方面的內(nèi)容：一是深層次的理解是以淺層次的理解為基礎(chǔ)的，學(xué)生只有實現(xiàn)了對知識的淺層理解，才能為接下來的深度理解提供可能；二是所謂的深層次理解應(yīng)該指向批判性理解，批判性理解需要批判性思維，批判性思維是思維的最高形式，建立在批判性思維上的批判性理解會在理解知識意義與價值的基礎(chǔ)上對所習(xí)得的知識進行審視和反思，從而使學(xué)生建構(gòu)起自身的知識體系以及對于知識的個性化理解，這也是實現(xiàn)遷移的前提；三是深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)結(jié)果的理解與遷移是一個雙向的過程，即學(xué)生對于知識的深度理解可以將知識有效地遷移到其他情境中解決實際問題，在真實情境中運用知識又可以再度加深學(xué)生對于知識的理解。

三、核心素養(yǎng)視域下深度學(xué)習(xí)的原則

深度學(xué)習(xí)的根本目的是革除淺層學(xué)習(xí)的弊端，提高課堂教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。但是，深度學(xué)習(xí)也并不是萬能的理論，只有堅持科學(xué)的原則才能夠?qū)崿F(xiàn)深度學(xué)習(xí)的根本目的。

（一）教學(xué)性原則

深度學(xué)習(xí)的教學(xué)性原則來源于對“教”與“學(xué)”關(guān)系問題的思考?！敖獭迸c“學(xué)”的關(guān)系問題是教學(xué)論研究的基本問題，我國基礎(chǔ)教育界認為“教”與“學(xué)”關(guān)系大致可分為“少教多學(xué)”“先學(xué)后教”“以學(xué)定教”“教學(xué)合一”“教學(xué)相長”等五種范式[13]。這五種關(guān)系范型基本上代表了我國學(xué)界對“教”與“學(xué)”關(guān)系的五種基本認識。從這五種關(guān)系范型可以看出，所謂教學(xué)是由“教”與“學(xué)”兩方面構(gòu)成的，不存在離開“教”的“學(xué)”，也不存在離開“學(xué)”的“教”，“教”與“學(xué)”雙方的互動共同構(gòu)成了一個完整的教學(xué)行為，它們是在一個完整的系統(tǒng)中相互依存、彼此統(tǒng)一的。深度學(xué)習(xí)雖然強調(diào)學(xué)生中心和學(xué)習(xí)中心，但是“教”與“學(xué)”的統(tǒng)一關(guān)系決定了深度學(xué)習(xí)不是學(xué)生完全的自主學(xué)習(xí)，而是指教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)，換而言之，深度學(xué)習(xí)就是一種好的教學(xué)，它內(nèi)在地包含著學(xué)生的積極學(xué)習(xí)[1]34。這就要求深度學(xué)習(xí)要堅持教學(xué)性原則。首先，要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。教師的主導(dǎo)不是教師的支配和控制，而是教師的引導(dǎo)和指導(dǎo)，其重心應(yīng)落在“導(dǎo)”上。因此，教師在深度學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用就是指教師在教學(xué)之前應(yīng)充分考慮到學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么、學(xué)到何種程度，并以此展開教學(xué)預(yù)設(shè)；在實際的教學(xué)過程中，應(yīng)組織和協(xié)調(diào)各類學(xué)習(xí)活動，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，推動各類學(xué)習(xí)活動的順利展開。其次，要充分尊重學(xué)生的主體作用。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動是由教師指導(dǎo)和引導(dǎo)的，但是學(xué)生學(xué)習(xí)的過程卻是學(xué)生所親歷的、教師無法代替的。因此，深度學(xué)習(xí)要建構(gòu)起以學(xué)生和學(xué)習(xí)為中心的課堂教學(xué)：“在教什么以及如何教的問題上，要‘以學(xué)定教’；在教學(xué)時空分配的問題上，要‘少教多學(xué)’；在教學(xué)效果的評價上，要‘以學(xué)論教’；在教與學(xué)的先后順序上，應(yīng)有不同的狀態(tài)”[14]。

（二）相對性原則

所謂“相對性”就是指深度學(xué)習(xí)的“深度”是一種相對的深度，它并不刻意追求知識的高難度和學(xué)習(xí)進程的高速度，而是在充分尊重學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展特點的基礎(chǔ)上確定學(xué)習(xí)的相對“深度”。首先，教師和學(xué)生要尊重淺層學(xué)習(xí)。淺層學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是學(xué)生日常學(xué)習(xí)中必不可少的知識，它幾乎沒有歧義，即便是缺少經(jīng)驗的學(xué)習(xí)者只需要機械記憶也能夠很快學(xué)會[15]。淺層學(xué)習(xí)雖然難以實現(xiàn)深度理解，但是學(xué)生的認知和能力的發(fā)展總是從簡單到復(fù)雜、由低級到高級的過程，這一過程是累積性、連續(xù)性以及漸進式的。因此，淺層學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)的鋪墊，深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)往往要以淺層學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。其次，教師要充分考慮學(xué)生的學(xué)情。學(xué)情是與課堂教學(xué)直接相關(guān)的學(xué)生狀況，它主要包括學(xué)生已有發(fā)展水平和潛在發(fā)展狀態(tài)兩個層面。受種種因素的影響，學(xué)生課前的學(xué)情是不同的，這也導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)的起點狀態(tài)和最終發(fā)展目標的差異。因此，必須在對學(xué)生已有認知、能力等進行有效分析的基礎(chǔ)上開展深度學(xué)習(xí)。罔顧學(xué)情因素，追求一種絕對“深度”或者設(shè)定一個所有學(xué)生都要達到的絕對目標的做法既不科學(xué)，也不現(xiàn)實。

（三）基于課標的原則

課程標準是國家課程的基本綱領(lǐng)性文件，是國家對基礎(chǔ)教育課程的基本規(guī)范和質(zhì)量要求，是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)[16]。它體現(xiàn)了國家對不同階段的學(xué)生在不同學(xué)科的學(xué)習(xí)中所應(yīng)達到的基本要求，這些基本要求是各項教學(xué)活動的依據(jù)和準則，教師的教學(xué)以及學(xué)生學(xué)習(xí)活動不能夠超出或低于這些依據(jù)和準則。例如《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出了語文核心素養(yǎng)理念，培育學(xué)生的語文核心素養(yǎng)便成為高中語文課程的總目標，相應(yīng)的高中語文教學(xué)都應(yīng)圍繞如何培育學(xué)生的語文核心素養(yǎng)展開。深度學(xué)習(xí)是發(fā)生在課堂上的學(xué)習(xí)，具體來說是在一門門具體學(xué)科的學(xué)習(xí)中發(fā)生的，因此，深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)必須要堅持基于其所在學(xué)科的課程標準的原則。首先，要對其所教學(xué)科的課程標準有準確的認識和理解。課程標準主要包括課程性質(zhì)與基本理念、課程目標、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量、實施建議等內(nèi)容，教師通過對課程標準的仔細研讀，能夠?qū)υ搶W(xué)科應(yīng)該“教什么、教到什么程度”、應(yīng)該“學(xué)什么、學(xué)到什么程度”等問題形成一個整體的把握和認識，從而指導(dǎo)自身的教學(xué)實踐。其次，要順利實現(xiàn)課程標準到課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)化。課程標準屬于課程層面的內(nèi)容，表達的是一種“應(yīng)然”的追求，具有較強的宏觀性與概括性；課堂教學(xué)屬于教學(xué)層面的內(nèi)容，表達的是一種“實然”的狀態(tài)，具有實踐性和具體性。從“應(yīng)然”的追求到“實然”的狀態(tài)中間存在一定的落差，因此，需要經(jīng)歷一系列的轉(zhuǎn)化或者中介才能夠順利地落實，而這一系列的轉(zhuǎn)化或者中介的提供需要建立在教師透徹理解課程標準以及科學(xué)扎實的教學(xué)設(shè)計上。

總之，核心素養(yǎng)視域下的深度學(xué)習(xí)賦予了學(xué)習(xí)以新的意涵，是對于教與學(xué)的一種全新闡釋。深度學(xué)習(xí)的落地生根，必將為我國基礎(chǔ)教育課程改革注入新的活力，引導(dǎo)課程改革朝著高質(zhì)量、內(nèi)涵式的方向發(fā)展。