馮旭芳 章曼娜 王佳桐

（1.浙江工業(yè)職業(yè)技術學院，浙江 紹興 312000）

（2.浙江越秀外國語學院，浙江 紹興 312000）

2019年，丹麥公共社會支出占GDP 比重為28.3%，在經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）成員國中排名第4。[1]同時，丹麥的高水平福利并未拖累整個國家的發(fā)展，反而在OECD國家中競爭力持續(xù)走高，2019年世界經(jīng)濟論壇（World Economic Forum，WEF）全球競爭力報告顯示丹麥的全球競爭力排名第10，2020年世界經(jīng)濟論壇和國際管理發(fā)展學院（International Institute for Management Development，IMD）國際競爭力年度報告則顯示丹麥排名第2。[2][3]與其他北歐國家以水電、鐵礦石、石油等優(yōu)質豐富的自然資源作為工業(yè)化和經(jīng)濟發(fā)展的主要驅動力不同，丹麥不占資源優(yōu)勢，而是通過不斷改革勞動力市場政策和教育體系，從而建立了以人力資本開發(fā)、科學技術為基礎和以中小企業(yè)為中心的經(jīng)濟體系，丹麥的船舶制造、環(huán)境保護、生物醫(yī)藥、創(chuàng)意設計等產(chǎn)業(yè)產(chǎn)品享譽世界，聚集了大批世界知名企業(yè)。[4]與此同時，丹麥的勞動力市場政策以其靈活保障模式而聞名，在21 世紀初受到歐盟的高度關注和認可。在2006年3月的布魯塞爾歐洲理事會上，歐盟明確提出“靈活保障”一詞，強調歐盟委員會將協(xié)同成員國和社會伙伴共同發(fā)展靈活保障模式（見圖1）。[5]靈活保障模式包含三個基本要素：靈活的勞動力市場、慷慨的社會保障體系和積極勞動力市場政策（Active Labour Market Policy，ALMP）。其中積極勞動力市場政策是與被動勞動力市場政策相對應而提出來的，國際勞工組織將其定義為，政府為追求公平和（或）效率，進行有目的性和選擇性的干預。政府主要采取間接或直接措施為那些處在就業(yè)市場劣勢的人群提供工作，或提供教育培訓以提升他們的就業(yè)能力。[6]ALMP一般包括創(chuàng)造新的就業(yè)崗位，提供就業(yè)援助、勞動力培訓、新企業(yè)創(chuàng)業(yè)項目和私營企業(yè)就業(yè)補貼項目等。[7]

圖1 丹麥勞動力市場的靈活保障模式

丹麥高度重視通過教育改革來振興勞動力市場，教育與勞動力市場之間聯(lián)系緊密，兼具地方性和實踐性特點。丹麥將學徒制傳統(tǒng)保留在職業(yè)教育體系中，在崗培訓占職業(yè)教育與培訓的50%~75%。此外，地方需求積極反映在教育規(guī)劃和執(zhí)行過程中，地方工會、企業(yè)、政府積極協(xié)同，工會和雇主實質性地參與職業(yè)教育與培訓全過程。同時，非職業(yè)教育也對勞動力市場產(chǎn)生長期和根本的影響：小學和中學的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育被提高到國家戰(zhàn)略層面，高等教育則是基于“責任”范式，推動地方創(chuàng)新發(fā)展。從丹麥來看，反映市場和地區(qū)需求的教育體系以及各市場主體之間的積極合作被視為推動國家經(jīng)濟發(fā)展的重要因素。本研究旨在以丹麥積極勞動力市場政策為背景，分析丹麥有助于振興勞動力市場的教育特征和運行機制，探討其教育改革成效，為我國深化教育改革創(chuàng)新，培養(yǎng)應用型技術技能人才提供有益參考。

一、丹麥積極勞動力市場政策的發(fā)展脈絡及特征

丹麥在高效穩(wěn)定的公共系統(tǒng)基礎上一直堅持自由開放的經(jīng)濟原則，其經(jīng)濟自由度指數(shù)在180個國家中名列第8。[8]1972年是丹麥經(jīng)濟發(fā)展的轉折點，退出以英國為首的歐洲小經(jīng)濟體——歐洲自由貿(mào)易聯(lián)盟，加入以法德為首的歐洲經(jīng)濟共同體，比其他國家提前近20年進入龐大的共同體市場，提前為應對競爭性市場體系和自由貿(mào)易環(huán)境做足準備，逐步形成了具有高度靈活性、穩(wěn)定性的勞動力市場。據(jù)OECD、IMD等組織的官方數(shù)據(jù)顯示丹麥的就業(yè)率等各項指標在歐盟成員國中名列前茅（見表1）。[9][10][11][12][13]

表1 丹麥勞動力市場全球競爭力排名一覽表

（一）丹麥積極勞動力市場政策的發(fā)展脈絡

第一階段：積極勞動力市場政策的探索嘗試階段（1994—2001年）。丹麥公民可以在領取失業(yè)救濟和參與教育培訓兩者之間進行任意選擇，但在《積極勞動力市場政策法》于1994年頒布后，只有被認定“參與就業(yè)”才能領取失業(yè)保險，也就是說政策的對象除享有失業(yè)救濟權外，還必須參加職業(yè)培訓、職業(yè)教育、企業(yè)實習和崗位輪換等,以提高就業(yè)能力。1998年，《積極社會政策法》頒布，將參與工作和享受救濟聯(lián)系起來，對有資格獲得社會保障的對象施加工作義務，要求在享受社會福利和權利的同時必須承擔一定的工作責任，而不是單純的福利支持，社會保障政策逐漸發(fā)展成了一項勞動政策?？傮w而言，20 世紀90年代丹麥勞動力市場改革的核心是逐步強制失業(yè)人員重返工作崗位。由于體制機制改革的不斷推進，政策中的權利和義務不斷改變，朝著縮短失業(yè)救濟金期限、延長參加工作期限的方向發(fā)展。其實早在1992年，丹麥還實行了教育休假制度，即在接受教育期間有權享受帶薪休假，并且這項制度也適用于失業(yè)人員。該項制度是當時積極勞動力市場政策的重要組成部分，到2000年才被廢除。從1994—2000年，參與積極勞動力市場政策計劃的失業(yè)人數(shù)日益遞增，積極勞動力市場政策經(jīng)費支出不斷增加。[14]

第二階段：積極勞動力市場政策的運用完善階段（2002—2007年）。此階段是丹麥積極勞動市場政策的推廣實施和地區(qū)化階段，積極勞動力政策的針對性和有效性顯著提升。保守聯(lián)合政府在2001年11月選舉獲勝后，對《勞動市場法》進行修訂，其重點在于強調就業(yè)優(yōu)先原則。2002年，《讓更多的人走上工作崗位》出臺，不僅繼續(xù)加強對就業(yè)者的權利、義務和成果的監(jiān)測，而且還加強了個別輔導和求職咨詢。2003年，失業(yè)保險制度因保障人群不夠廣泛且缺乏靈活性，被完全廢除，取而代之的是一系列激勵人們必須參加工作、教育、培訓計劃的積極勞動政策，要求失業(yè)者必須參加強制“全職激活計劃”。2007年，丹麥對自身行政體制進行重組，中央政府把就業(yè)責任下放到地方政府和私營部門。隨著地方政府轄區(qū)的重組，各地方政府成立了就業(yè)中心負責ALMP項目的實施。至此，參加失業(yè)保險者和未參加失業(yè)保險者在參與ALMP項目上不再進行嚴格區(qū)分，由工會和地方自治團體統(tǒng)一管理和就業(yè)中心提供一站式求職服務。同時，就業(yè)咨詢和就業(yè)介紹等服務也開始私有化。

第三階段：積極勞動力政策的重新審視階段（2008—2012年）。2008年，金融危機讓丹麥重新審視勞動力市場政策。金融危機第一年，就業(yè)機會和實習場所減少，各地區(qū)就業(yè)中心難以發(fā)揮應有的作用，失業(yè)人數(shù)劇增。政府在削減財政赤字約束的條件下，開始逐漸減少成人職業(yè)教育與培訓的經(jīng)費開支，對失業(yè)人員而言，弱化了參與ALMP 的義務。政府將“就業(yè)優(yōu)先”政策置于宏觀政策層面，盡管強調不存在強制就業(yè)，但很難在“就業(yè)優(yōu)先”戰(zhàn)略下滿足求職者的個人需求和偏好。金融危機后，失業(yè)金領取條件更加嚴格，領取期限也明顯縮短。勞動力市場政策和社會政策的改革方向集中在增加勞動力供給和有效改善就業(yè)服務上。

第四階段：丹麥積極勞動力市場政策的整頓深化階段（2013年—至今）。隨著經(jīng)濟的復蘇，2013年，勞動力市場改革重點集中在擴大提供培訓機會和就業(yè)機會。2014年，在整頓ALMP項目時，加大了對教育與培訓的支持力度。為全面提高非熟練工人的技術技能水平，丹麥政府設立教育與培訓專項基金，推行適應企業(yè)需要的針對性培訓。新時期的終身學習政策要求公民在整個生命周期內(nèi)接受額外或高層次的職業(yè)教育與培訓，即使在金融危機之后這一情況也沒有顯著改變。[15]近幾年，盡管高層次職業(yè)教育與培訓的參與率有所下降，但在國際中仍處于較高水平。根據(jù)2017年勞資政（勞動者、企業(yè)資產(chǎn)所有者和政府）三方協(xié)議，將設立基金，撥款用于提高非熟練工人的技術技能水平，并實行個性化、定制化培訓，以充分滿足行業(yè)企業(yè)的用人需求。當工人接受高層次職業(yè)教育與培訓時，企業(yè)可以從政府獲得更多政策支持和經(jīng)濟回饋。

（二）丹麥積極勞動力市場政策的主要特征

第一，提供多樣化服務。丹麥ALMP目的是支持工人、需要培訓和工作的失業(yè)者以及需要稱職勞動力的雇主，以促進勞動力市場振興。丹麥ALMP內(nèi)容豐富、形式多樣，包括就業(yè)服務、預科教育、短期勞動力市場教育和職業(yè)培訓。提供全職工作的直接就業(yè)計劃就是典型的ALMP，但高度受限于當?shù)氐慕?jīng)濟和商業(yè)條件，主要由私人公司，尤其是上市公司為求職者提供工作，而雇主則可以從政府那里獲得部分補貼。ALMP還包括工作輪換制度，即在現(xiàn)有工人接受教育與培訓的同時，企業(yè)可以雇用失業(yè)人員進行臨時頂崗。

第二，強化個性化定制服務。在求職咨詢和信息支持方面，丹麥政府強化了個性化定制服務。2014年以來，各地就業(yè)中心與當?shù)厥I(yè)保險基金合作，為個體求職者提供針對性強的咨詢服務。研究表明，在失業(yè)早期階段，密集的求職活動很重要，因此就業(yè)中心詳細設計了咨詢過程，并要求失業(yè)者強制參與，以提高求職工作的有效性。根據(jù)當時的職業(yè)培訓規(guī)定，求職者在失業(yè)后的6個月內(nèi)可以訪問當?shù)鼐蜆I(yè)中心6次，并且可以向失業(yè)保險基金進行3次信息咨詢。[16]

第三，堅持開放性與靈活性并存。丹麥ALMP最重要的項目是教育與培訓，從短期的實踐工作入門課程到長期的大學教育，既開放又靈活。其中必須參加的課程是基礎性培訓課程、勞動力市場培訓和短期職業(yè)培訓，同時移民在就業(yè)前還需要參加語言學習。私營和公共部門企業(yè)、機構和志愿組織可以作為合作方參與這些計劃。丹麥教育與培訓過程的最大特點是通過實習實訓來提高求職者技能的在崗培訓項目十分豐富。雖然職業(yè)教育與培訓的各項目沒有詳細的歸類，但是在崗培訓占比50%~75%，其余為在校學習項目。[17]

根據(jù)2014年丹麥就業(yè)改革內(nèi)容的相關規(guī)定，參加失業(yè)保險的失業(yè)人員自失業(yè)之日起有權接受為期六周的職業(yè)培訓。此外，30 歲以上的非熟練工人需要在兩年內(nèi)至少完成一個職業(yè)培訓項目，但也可以通過非正式的個人能力評估，獲得相應的資格認證，在丹麥被稱為非正式工作能力認證制。非正式工作能力認證制是為了認證通過勞動活動的學習或通過個人閑暇時間的學習取得的能力，并逐漸將其正式化，使其與勞動市場相聯(lián)系，提高職業(yè)教育與培訓制度的靈活性和效率性。丹麥多樣的替代教育非常活躍，相比形式，其更重視實質成效。

二、丹麥積極勞動力市場政策背景下的教育改革

目前，丹麥教育主管部門由兒童與教育部、高等教育與科學部構成。兒童與教育部下設負責學前和初等教育的機構和負責中等教育的機構，后者同時負責職業(yè)教育及繼續(xù)教育。高等教育與科學部則由研究與創(chuàng)新中心、教育福利中心兩部分組成。高等教育與科學部將科學、研究、技術和創(chuàng)新工作與高等院校聯(lián)系起來，進一步強化了科技創(chuàng)新對國家競爭力提升的重要作用。這種教育二元結構將中小學教育與職業(yè)教育緊密相連，將高等教育與科學技術緊密相連，為提高國家教育競爭力作出了重大貢獻。2020年，在IMD 世界教育競爭力排行榜中，丹麥在63個國家中位列第1，在2020年世界知識產(chǎn)權組織（World Intellectual Property Organization，WIPO）全球創(chuàng)新指數(shù)排行榜中丹麥位列教育分榜第3。丹麥的國際成人能力（Program for the International Assessment of Adult Competencies，PIAAC），國際學習成就（Performant Indexes and Search for Academia，PISA）,人文教育水平，英語能力，商務溝通能力都處于較高水平（見表2）。[18][19][20][21][22]

表2 丹麥的教育競爭力

（一）職業(yè)教育改革

1.丹麥職業(yè)教育體系的多元化結構

丹麥職業(yè)教育發(fā)展可以追溯至14 世紀的學徒制，被視為歐洲雙元制與北歐國家校本模式之間的文化橋頭堡。在漫長的歷史中，其始終根據(jù)國情變化，不斷調整，聚焦全面適應學生職業(yè)技能各等級的教育需求。[23]其他北歐國家在20 世紀70年代通過教育改革將高中課程分為兩類：一類是以進入大學等高等教育機構為目標的普通高中課程，另一類是以找工作為目標的職業(yè)中學課程。然而，丹麥并沒有推行這些改革，雖然將普通教育分為普通高中和職業(yè)中學，但仍舊保留單獨的職業(yè)教育與培訓（Vocational Education and Training，VET）系統(tǒng)（見圖2），VET 保持著傳統(tǒng)上的強勢，這是因為在丹麥，人們普遍認為學徒制是丹麥職業(yè)教育的核心，因此出現(xiàn)了大量反對完全以學校形式取代VET 的意見。VET追求以在崗學習為基礎的就業(yè)，而職業(yè)中學既追求升學，又追求就業(yè)，主要提供以學校班級為單位的職業(yè)教育基礎課程。職業(yè)中學制度是克服經(jīng)濟衰退的臨時補充。

圖2 丹麥職業(yè)教育的多元化結構

20 世紀90年代，隨著不參加教育或工作的NEET（Not in Education, Employment, or Training）以及偏好就讀大學的年輕人數(shù)量的增加，職業(yè)中學開始成為越來越多人的選擇。目前，丹麥職業(yè)中學僅開設商業(yè)和技術專業(yè)。隨著對大學入學需求逐漸增加，如今VET 的申請人數(shù)量正在減少。因此，2015年，丹麥政府制定了一項計劃，允許進入高等教育機構的學生參與VET 課程，然而效果不如預期。[24]根據(jù)2014年調查報告顯示，在完成9年級和10年級必修課（附加課程）的學生中有37%選擇了VET。[25]如果我們從廣義的職業(yè)教育來看，包括職業(yè)教育與培訓、職業(yè)高中，有將近50%的初中畢業(yè)生進入了職業(yè)教育體系。[26]雖然對職業(yè)教育的偏好較過去有所下降，但從國際比較來看，丹麥對職業(yè)教育的需求仍相對較高?？傮w而言，丹麥職業(yè)教育體系結構多元化，呈現(xiàn)高度的參與性、靈活性和包容性。

2.丹麥職業(yè)教育的實踐性和聯(lián)動性

OECD將職業(yè)教育課程分為在校學習型和崗位實踐型，并按成員國列出了參加每種課程的學生比例。在丹麥，職業(yè)教育與培訓體系內(nèi)的學生都必須參加崗位實踐型項目，呈現(xiàn)職業(yè)教育的實踐性特點。自2008年起，丹麥教育部門提高了VET 教師的學歷背景和實踐資格，除要求他們?nèi)〉孟嚓P領域的基礎職業(yè)教育培訓資格證書之外，同時要在相關領域具備近5年的實踐操作經(jīng)驗。[27]丹麥職業(yè)教育與培訓高度實用性的制度基礎，得益于工會和雇主組織的高參與度以及他們與政府之間的深度合作。在丹麥，工會和雇主組織依法享有正式參與勞動力市場政策的制定和管理以及對職業(yè)教育過程的監(jiān)督與監(jiān)測等權利，并且它們作為國家就業(yè)委員會和區(qū)域勞動力市場委員會成員的地位非常之高。國家就業(yè)委員會（2002年以前為國家工委）參與制定國家重大就業(yè)政策和年度就業(yè)政策，并參與職業(yè)教育監(jiān)督和項目規(guī)劃。而區(qū)域勞動力市場委員會對當?shù)卣木蜆I(yè)政策、失業(yè)保險、教育機構活動和工作場所培訓提出建議，并行使監(jiān)督權利。隨著勞動力市場的變化，職業(yè)教育與培訓項目也在發(fā)生變化，逐漸由勞資政（勞動者、企業(yè)資產(chǎn)所有者和政府）三方聯(lián)動開展。丹麥政府在支持企業(yè)自主經(jīng)營的同時，還鼓勵其自主開展和加強職工職業(yè)教育與培訓。特定行業(yè)的勞資管理委員會在職業(yè)培訓計劃的規(guī)劃、監(jiān)督和評估中發(fā)揮著核心作用，還參與職業(yè)培訓項目國家標準制定。每年，各行業(yè)的勞資管理委員會都會編制一份關于就業(yè)率、未來技能和對新項目的潛在需求的報告，并提交政府參考決策。

（二）中小學和高等教育改革

1.中小學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成為國家戰(zhàn)略

丹麥在國家層面制定了系統(tǒng)性的中小學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育計劃。通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程，可以幫助學生培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，具備對職業(yè)和經(jīng)濟活動的基本認識。由于創(chuàng)業(yè)概念多種多樣，其教育方法和途徑也是多種多樣的。丹麥企業(yè)家精神基金會將創(chuàng)業(yè)定義為“利用機會和想法來發(fā)展和提高金融、文化和社會價值。而創(chuàng)業(yè)教育所追求的目標是培養(yǎng)創(chuàng)造能力、計劃能力、對財務和金融信息的理解能力、動員和組織資源能力、利用商業(yè)機會的能力以及管理不確定性的能力”。[28]2009年，丹麥科技創(chuàng)新部、文化部、教育部、經(jīng)濟管理部共同制定了國家創(chuàng)業(yè)教育戰(zhàn)略，同時出臺相關的法律法規(guī)等，并為創(chuàng)業(yè)教育設立了專門的投資計劃。2010年，丹麥成立國家創(chuàng)業(yè)教育基金會，專門負責創(chuàng)業(yè)教育的推廣。2011年，丹麥制定了更廣泛的創(chuàng)新戰(zhàn)略，以改善創(chuàng)業(yè)教育，由政府部門和企業(yè)進行合作將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入中小學教育，并加強對學校管理人員和教師進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)管理和教學能力培訓，對特定的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育項目進行經(jīng)費資助，并且為學生提供創(chuàng)業(yè)獎學金。2013年，丹麥通過基礎教育課程改革，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程正式納入中小學（1~10年級）的必修課當中。

2.北歐“責任大學”范式得以普及

大學作為實施高等教育的重要機構，普遍將學術發(fā)展作為優(yōu)先考慮事項。然而，北歐的“責任大學”范式則更加關注大學的新使命，即在服務區(qū)域社會創(chuàng)新發(fā)展上作出更多貢獻，更希望大學實現(xiàn)從原先的學術共和國向社會“發(fā)動機”轉變。過去20年間，大學落實國家發(fā)展戰(zhàn)略目標和服務區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的客觀需求不斷增長，創(chuàng)業(yè)型大學應時而生，產(chǎn)學研多方合作模式逐漸成為研究和實踐的熱點話題。北歐“責任大學”范式的最主要特點，就是大學積極主動地回應市場和社會需求，努力打通人才培養(yǎng)和科技成果轉化的“最后一公里”。

21 世紀以來，丹麥高等教育面臨前所未有的挑戰(zhàn)。首先是高等教育的國際化挑戰(zhàn)。隨著經(jīng)濟全球化進程以及一體化世界格局的進一步加劇,“教育國際化”成為教育發(fā)展重要趨勢，丹麥高等教育面臨著參與國際合作市場，在跨國合作和國際競爭中保持實力和領先地位的挑戰(zhàn)。其次是高等教育的內(nèi)部治理挑戰(zhàn)。隨著智能技術的廣泛應用、高等教育學生數(shù)量的劇增、科研工作的要求越來越高、管理的綜合性與復雜性越來越強，需要對高等教育內(nèi)部治理體系進行變革和重構。最后是高等教育的外部治理挑戰(zhàn)。丹麥高等教育外部治理壓力來自產(chǎn)業(yè)界更加重視跨學科交叉融合創(chuàng)新成果的應用，政府更加期待高等教育教科研成果在推動知識經(jīng)濟塑造和社會經(jīng)濟問題解決等方面的作為以及多元主體更加深入?yún)⑴c高等教育辦學過程的挑戰(zhàn)。像北歐其他國家一樣，丹麥高等教育被看作是達到社會目標的關鍵工具。[29]

近年來，丹麥各地紛紛新建大學或學院，其中大部分是高等職業(yè)教育機構，因此其高等教育更加傾向于考慮勞動力市場需求而不是學術發(fā)展。丹麥高等教育機構的研究活動主要受政府預算影響，隨著政府經(jīng)費支持的減少，大學與企業(yè)、私人組織等各類機構的合作不斷增加。此外，為使區(qū)域和區(qū)域產(chǎn)業(yè)能夠具有全球競爭力，大學針對特定地區(qū)的社會需求而開辦，緊密結合區(qū)域經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)發(fā)展，提升大學的區(qū)域發(fā)展參與度和貢獻度。因此，丹麥大部分新建大學不是聚集化建設，而是希冀通過在空間上的分散建設來促進區(qū)域間的均衡發(fā)展。可以看出，丹麥的高等教育格局被視為一種以需求為導向的凱恩斯主義價值觀和以競爭為導向的熊彼特創(chuàng)新價值觀并存的形式。[30]

三、丹麥教育改革的總結與啟示

早在20 世紀70年代，在北歐諸國中，丹麥率先加入歐洲經(jīng)濟共同體，通過提高勞動生產(chǎn)率和產(chǎn)業(yè)競爭力，不斷積累和形成自身的比較優(yōu)勢。20世紀90年代，勞動力市場改革成為丹麥福利改革的核心。政府通過社會福利改革措施，削減了一些社會保障項目，并通過大力發(fā)展教育與培訓，開發(fā)人力資本資源，引導更多的失業(yè)者重返勞動力市場。本研究重點關注積極勞動力市場政策背景下丹麥的教育改革，探討其在丹麥勞動力市場振興中發(fā)揮的重要作用和意義。

（一）總結

在積極勞動力市場政策背景下，丹麥進行了有助于振興勞動力市場的教育改革實踐，主要特點為：

一是教育目標積極反映社會需求。職業(yè)教育的規(guī)劃、決策和實施充分考慮區(qū)域產(chǎn)業(yè)特點，并由當?shù)氐墓?、雇主等地方?jīng)濟和工業(yè)部門的利益相關者與地方政府共同參與?；谶@種結構，地方的利益和訴求可以直接反映在教育與培訓內(nèi)容上。高等教育機構按區(qū)域分布并為區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展服務，體現(xiàn)了區(qū)域間教育均衡發(fā)展的特征。

二是教育內(nèi)容具有很強的實踐性。在職業(yè)教育體系中，實習、學徒訓練等在崗培訓占比較高，學校學習占比較小。雖然學校學習對個體長遠發(fā)展意義深遠，但從勞動力市場角度來言，偏重實踐的在崗培訓則顯得更為重要。與其他北歐國家不同，丹麥VET 之外的教育內(nèi)容（如職業(yè)中學和普通高中的課程）同樣也具有很強的實用性，同時，中小學系統(tǒng)性創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育也是提升教育內(nèi)容實用性的一種機制，有助于勞動力市場的振興。而在高等教育機構中，除研究型大學以外的特定職業(yè)教育機構比例較高，近期新建高等教育機構與勞動力市場和就業(yè)直接相關，為教育增加了實用性內(nèi)容。

三是教育治理結構有助于教育內(nèi)容的落地。勞資組織依法并以較大比重參與國家和區(qū)域勞動力市場政策委員會當中，它們不僅提供工作場所的教育與培訓服務，而且還參與VET 項目的規(guī)劃和執(zhí)行以及正式參與項目監(jiān)督和質量認證。這種治理結構及賦予其合法性的相關法律是將職業(yè)教育與勞動力市場振興聯(lián)系起來的重要機制。而在高層教育治理中，考慮國民經(jīng)濟和勞動力市場競爭力的教育二元結構對教育內(nèi)容的有效實施同樣起到了關鍵性作用。

四是教育體制機制靈活且效率高。僅靠正式的機制在現(xiàn)實中是有局限性的，反而會變得僵化。但在丹麥，通過長期協(xié)同建立起來的準正式的自發(fā)性運營體制，在勞動力市場政策和教育政策中發(fā)揮著積極作用。比較有代表性是工會的自愿同伴教育計劃，該計劃可以認證個人的非正式能力，并促使人們積極地參與正規(guī)教育系統(tǒng)。同時丹麥教育體系不拘泥于形式，承認并實行各種替代教育制度。將正式性教育與非正式性教育聯(lián)系起來可以提高制度的靈活性和可操作性，從而實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

（二）啟示

由于政策環(huán)境、產(chǎn)業(yè)結構、勞動力市場狀況的不同，丹麥積極勞動市場政策不一定完全適用于我國。但是目前我國教育存在的部分問題或許可以借鑒丹麥教育改革實踐經(jīng)驗加以解決：

首先，在職業(yè)教育領域，增強職業(yè)教育辦學適應性。丹麥職業(yè)教育與培訓計劃，與勞動力市場密切合作，與時俱進，隨勞動力市場新需求快速調整，以適應和滿足社會、企業(yè)和學生三方利益關切，增強了職業(yè)教育的適應性。我國一方面要不斷完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系，加大職業(yè)教育投資在政府預算中的比重，同時要強化職業(yè)教育類型定位，尤其強化和保障實踐教學在職業(yè)學校教育與培訓中的比重，不斷提高高素質技術技能人才培養(yǎng)質量；另一方面要深化產(chǎn)教融合、校企合作，強化科教融匯，針對就業(yè)形勢以及社會經(jīng)濟發(fā)展需要改革職業(yè)教育治理體制，密切職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的聯(lián)系，引導和鼓勵多元主體積極參與職業(yè)教育辦學，深度參與人才培養(yǎng)全過程，切實提高求職和再就業(yè)教育項目的質量。[31]

其次，在中小學教育領域，大力開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。早期創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育對經(jīng)濟和教育具有顯著的積極效應。目前，我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育歷經(jīng)十幾年的快速發(fā)展后，已從規(guī)模拓展步入內(nèi)涵發(fā)展階段，但我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育主要集中在高等教育領域，并未完全納入整個教育體系當中，因此教育部門應該努力將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育納入中小學課程體系當中，以增加學生對各種職業(yè)的興趣，理解未來專業(yè)與求職活動的聯(lián)系。[32]

最后，在高等教育領域，切實提升服務經(jīng)濟社會發(fā)展能力?！柏熑未髮W”范式在丹麥得以普及，使得丹麥的高等教育機構著眼于回應社會需求和區(qū)域發(fā)展，而不是將立足點放在大規(guī)模建設研究型大學。在大力發(fā)展高等教育的宏觀背景下，我國應鼓勵加強高水平應用型高校建設，引導更多高校向創(chuàng)業(yè)型大學轉型，培養(yǎng)一大批專創(chuàng)融合的高水平應用型人才，以適應新時期國家的戰(zhàn)略布局和國際環(huán)境帶來的不確定性。