李迪伊

（蘇州科技大學(xué)外國語學(xué)院 江蘇蘇州 215000）

一、課堂沉默的定義

1.課堂沉默

許多學(xué)者對課堂沉默的成因和特征進行了大量研究。加德納（1985）認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和焦慮導(dǎo)致了課堂沉默。Flowerdew和Miller認(rèn)為，東西方文化差異導(dǎo)致了亞洲學(xué)生，尤其是中國學(xué)生的課堂沉默現(xiàn)象。Goldstein（2003）指出，在加拿大多語種的英語環(huán)境中，專注的沉默代表敏銳的傾聽、對他人的同理心，以及對說話者最細(xì)微跡象的覺察。安德森（1986：35）作為一名教師闡述了這個問題，并將學(xué)習(xí)者的沉默視為一堵墻。然而，他也同情學(xué)生對老師的失望，老師不理解他們的反應(yīng)，因此在課堂上他們?nèi)狈χ鲃有曰蚓芙^參與。Nakan（2002）Kubota和Lehner（2004：7-27）也建議，對學(xué)生沉默原因的調(diào)查應(yīng)考慮具體的教育情況，如教師的教學(xué)風(fēng)格、課堂互動、知識的交流和共享等。所有這些研究都表明，課堂沉默與文化差異有關(guān)[1]。

2.課堂提問的方式

根據(jù)收集到的數(shù)據(jù)，近年來，國外對教師提問的研究主要集中在提問類型、提問功能、提問策略等方面。對于提問類型的研究，綜述最典型的是巴恩斯分類法。他把提問分為事實問題，即帶有“什么”的疑問句；帶有“如何”或“為什么”的推理問題；沒有任何理由的開放式問題；可以影響或控制學(xué)習(xí)者行為的溝通問題。Long和Sato（1983）將提問分為參考問題和展示問題。參考問題是指提問者已經(jīng)知道該問題的答案，并且是一個封閉的問題；顯示問題是指提問者不知道問題的答案，這是一個開放性問題。所有這兩種類型的提問都被廣泛使用。在提問功能方面，Skehan（1989）指出，教師的提問不僅能讓學(xué)習(xí)者參與課堂話語，還能提高他們的語言綜合能力和個性化訓(xùn)練[2]。

二、研究設(shè)計

1.研究對象

參加該項研究的學(xué)生共152名，來自常州某四星級高中。剔除無效問卷后共回收143份。所有學(xué)生來自高中，英語基礎(chǔ)水平中等，部分學(xué)生上課沉默不語，不愿意參加課堂互動。

2.研究工具

本研究采用量化研究的方法，采用李克特五分量表的問卷，向高中生發(fā)放問卷，探究高中課堂沉默現(xiàn)象與教師課堂提問的關(guān)系，并提出具體的改進策略。問卷由量表題和非量表題組成，包含2道基本信息題，量表題包含16題，非量表題包含4題。量表題主要分為四個方面，即課堂沉默的現(xiàn)狀，教師提問的方式，教師課堂反饋語，學(xué)生性格。量表題提供五個選項，即從“非常同意”，“基本同意”，“完全不同意”，“不同意”，“不一定”中選擇。

3.數(shù)據(jù)收集和分析

我邀請高中年級三個班的學(xué)生利用課余時間認(rèn)真填寫了此次問卷。問卷的數(shù)據(jù)導(dǎo)入到電腦后，運用社會科學(xué)的統(tǒng)計軟件（SPSS）對數(shù)據(jù)進行了分析。分析分為三個部分進行，第一部分是對問卷的信度、效度分析。第二部分依據(jù)性別，對數(shù)據(jù)進行獨立樣本T檢驗。第三部分，進行相關(guān)分析和線性回歸分析[3]。

三、研究結(jié)果與討論

1.信度和效度

SPSS的數(shù)據(jù)顯示，問卷信度為O.749，具有較好的可靠性。

SPSS數(shù)據(jù)顯示，問卷效度達到0.814，具有良好的結(jié)構(gòu)效度。因子分析以后，轉(zhuǎn)后的因子有四個。我根據(jù)自己的問卷設(shè)計，將其分為4個變量，分別為課堂沉默的現(xiàn)狀、教師提問的方式、教師課堂反饋語、學(xué)生性格。但是學(xué)生性格問卷中包含的因子僅有兩個。同時，根據(jù)四個變量，我又分別給四個變量進行信度分析，除去“學(xué)生性格”信度僅有0.532，其余變量的信度都達到0.7以上。“學(xué)生性格”方面的信度不高，可能是由于所包含的問卷題目數(shù)量較少導(dǎo)致的。

2.獨立樣本T檢驗

為了檢驗性別在另外三個變量（課堂沉默、教師提問、教師課堂反饋語）上的差異，我進行了獨立樣本T檢驗，結(jié)果如下。

結(jié)果顯示，男生和女生在沉默現(xiàn)象、教師反饋語這兩個變量差異并不明顯。這兩個變量方面的平均值接近，可以說明在課堂上保持沉默的男生和女生數(shù)量是均等的。根據(jù)獨立樣本T檢驗的結(jié)果，Sig值為0.039，小于0.05，說明男生和女生在教師提問方式這個變量上有顯著差異。教師提問方式包含的題目有4題，分別是“教師的提問方式（自由回答、點名回答）會影響我是否主動發(fā)言”“教師提問的方式往往是先易后難的”“教師喜歡用選擇性問題Yes or No”。教師提問時往往會優(yōu)先選擇成績好的學(xué)生，在這四個問題上，總體結(jié)果顯示男生的平均值高于女生，教師的提問方式對男生影響更為顯著。而在教師反饋語方面，男生和女生平均值接近，原始問卷數(shù)據(jù)顯示，71%的學(xué)生都認(rèn)為如果受到表揚，下次會更愿意主動發(fā)言，這也是男生和女生在該變量沒有顯著差異的原因。而由于性格變量方面包含的題目過少，所以不對此進行具體分析。

3.雙變量相關(guān)分析

此外，為了分析不同變量兩兩之間的差異，通過SPSS軟件進行相關(guān)分析和線性回歸分析。首先對沉默現(xiàn)狀，教師提問方式，學(xué)生性格，教師反饋語這四個變量進行雙變量相關(guān)分析。統(tǒng)計學(xué)中0.4-0.7為切實相關(guān)，0.7-0.9為高相關(guān)，即顯著的相關(guān)。結(jié)果顯示，沉默現(xiàn)狀與教師提問方式、學(xué)生性格、教師反饋語這三個變量之間的相關(guān)性達到0.631，0.487，0.572，具有正相關(guān)的線性關(guān)系。顯著水平為0.000，表明達到了統(tǒng)計意義，意為這兩個變量之間不相關(guān)的概率幾乎為0.相關(guān)系數(shù)右上角有兩個*符號，表示顯著性水平達到了0.01的顯著水平。因此，從中可以推斷出教師提問方式、教師課堂反饋語、學(xué)生性格都會導(dǎo)致沉默現(xiàn)象。

（1）課堂反饋語

教師課堂反饋語與課堂沉默現(xiàn)象的相關(guān)性達到0.87，反饋指的是老師或其他人對學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)情況的評論和回應(yīng)。反饋一般分為兩類，正面反饋和負(fù)面反饋。正面反饋通常表現(xiàn)為鼓勵和表揚，包括以下三種形式。首先是簡單的正面反饋，它用“好”和“非常好”等簡單的詞來表示肯定。第二種形式是對答案給出具體的評論或分析答案。最后一種形式是重復(fù)反饋，即通過口頭語言重復(fù)學(xué)生的答案，以提供更完整、準(zhǔn)確的答案或非口頭行為，如微笑、點頭和鼓掌以表示肯定。研究表明，正反饋比負(fù)反饋能更好地促進學(xué)習(xí)行為和思維。在這里，積極反饋不應(yīng)該像“好”和“非常好”那樣籠統(tǒng)和機械，它們沒有太大的效果，而應(yīng)該是具體的，表明肯定和促進進一步學(xué)習(xí)（Nunan，1991）。關(guān)于教師課堂的反饋，問卷中共有3題。

第一題：教師經(jīng)常使用“good，very good”這樣的反饋語。有65%的學(xué)生選擇了“非常同意”和“同意”。這表明該高中的英語教師課堂積極反饋語較為單一，無法很好地調(diào)動學(xué)生的積極性，這也是課堂沉默與教師反饋語有關(guān)的原因。

第二題：如果回答問題能夠受到表揚，下次我更愿意主動回答問題。對于這一題，70%的學(xué)生都選擇了“非常同意”或“同意”，這也反映出教師的積極反饋語能更好地促進學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。即使學(xué)生在課堂上的回答有誤，也不宜直接批評學(xué)生，而應(yīng)當(dāng)婉轉(zhuǎn)的告知學(xué)生，并鼓勵學(xué)生主動發(fā)言的行為。

第三題，如果在課堂上受到嚴(yán)厲的批評，下次我不會主動發(fā)言。對于這一題，55%的學(xué)生都選擇了“非常同意”和“同意”。這一結(jié)果表明，課堂沉默現(xiàn)象與教師負(fù)面反饋有密切的聯(lián)系。負(fù)面反饋，尤其是批評會讓學(xué)生感到羞恥，讓他們感到不舒服和沮喪，導(dǎo)致一系列問題，比如沉默和對課程的低積極性（趙曉紅，1998）。因此，英語課堂上，教師要盡可能少用負(fù)面反饋，要考慮到中學(xué)生的心理承受能力。

（2）教師課堂提問方式

不少研究指出，英語課堂上，教師在提問類型、提問時間分配以及提問的對象上都存在問題，使得提問在課堂上沒能充分發(fā)揮其有效作用（張凌坤，2006；胡青球，2004）。

問卷結(jié)果顯示，教師課堂提問與課堂沉默現(xiàn)象相關(guān)性達到0.831，也反映出教師課堂提問與沉默現(xiàn)象呈正相關(guān)。教師課堂提問該變量包含4個問題。

第一個問題：教師經(jīng)常使用yes/no，選擇性問題，英漢互譯的問題。問卷顯示，78%的學(xué)生都選擇了“非常同意”和“同意”。這側(cè)面反映出教師提問方式比較單調(diào)，且展示性問題居多，參考性問題較少，這會大大降低學(xué)生發(fā)言的主動性，這也是學(xué)生課堂保持沉默的原因之一。

第二個問題：“對于教師提問后的等候時間，筆者認(rèn)為不太合適?！睂Υ?，40%的學(xué)生選擇“非常同意”和“同意”，在非量表題中，55%的學(xué)生表示教師提問后的等候時間往往偏短，來不及思考。“等候時間”是根據(jù)說話者的停頓持續(xù)時間來定義的，它包括兩種類型。第一種等候時間（也稱為問題后等待時間）是指教師在提出問題后和學(xué)生開始發(fā)言前允許的時間；第二種等候時間（也稱為回應(yīng)后等待時間）指的是學(xué)生回答和接下來的教師言語行為之間的時間。在實證研究中，等待時間1比等待時間2更受關(guān)注。教師放慢語速有利于課堂進程的推進，充足的等待時間可以消除緊張情緒，從而增加學(xué)生的動機和參與度，最終促進課堂互動（Rowe，1986）。因此，當(dāng)教師提出難度較高的問題，應(yīng)當(dāng)留出充足的等候時間。并且，當(dāng)教師面對學(xué)習(xí)水平不同的學(xué)生，等候時間也應(yīng)有所區(qū)分，實現(xiàn)分層教學(xué)。

第三個問題：“教師提出的問題往往是先易后難的”。對于此，僅有39%的學(xué)生表示“非常同意”或“同意”。這反映出教師提問并不是循序漸進的。83%的學(xué)生課堂沉默的原因在與“教師問題有難度，怕出錯”。因此，教師設(shè)計問題時要考慮到學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)狀況，也應(yīng)當(dāng)參照布魯姆教育目標(biāo)分類，將問題逐層展開，對于能力不同的學(xué)生提出的問題要有所區(qū)分。

第四個問題：“教師提問時往往會選擇成績較好的學(xué)生”。對于該問題，學(xué)生的答案是不一樣的，35%的學(xué)生表示同意該觀點，40%的學(xué)生表示不同意，25%的學(xué)生表示不一定。從側(cè)面看出，教師提問的對象并不一定都是“尖子生”，教師提問的對象是整個班集體。筆者們也建議教師在提問時，不要有所偏好，要盡可能地讓全體學(xué)生參與進課堂。

四、結(jié)論與建議

通過定量數(shù)據(jù)分析，我們可以看到學(xué)生課堂沉默現(xiàn)象與教師課堂提問的方式，教師反饋語存在一定的關(guān)系?；诖?，我們對英語教學(xué)提出以下建議。

首先，應(yīng)該提出更多的參考問題和更高層次的問題。根據(jù)課堂觀察和問卷調(diào)查，參考問題的提出遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于展示性問題。與高水平的問題相比，低認(rèn)知水平的問題更多，比如單詞的意思、短語的用法。低水平問題在檢查學(xué)生對知識的掌握和復(fù)習(xí)方面很重要，但太多的低認(rèn)知問題會破壞學(xué)生的思維能力。這不利于創(chuàng)造性思維和批判性思維的發(fā)展。同時，隨著學(xué)生認(rèn)知水平的提高，無固定答案的參考性問題更能激發(fā)學(xué)生的興趣。因此，在英語課堂上，教師應(yīng)該提出更多參考性問題，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維。

第二，問題應(yīng)該分配給更多的學(xué)生，而不管他們是誰，盡可能地做到無差別對待。雖然研究結(jié)果表明，與座位安排相關(guān)的分配沒有明顯差異，但教師確實有他們回答問題的偏好。雖然有時慢學(xué)習(xí)者回答一些問題會浪費大量時間，但他們需要被平等地提問。無論誰學(xué)英語，互動都很重要。教師可以根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，將不同層次的問題分配給不同的學(xué)生。此外，還可以開展小組活動和小組競賽等活動，讓他們有更多的發(fā)言機會。

結(jié)語

通過SPSS對定量數(shù)據(jù)分析，結(jié)果表明課堂沉默現(xiàn)象與教師提問的方式，教師反饋語等因子具有相關(guān)性，教師在課堂上與學(xué)生互動時，要注意自己提問的方式，提問的等候時間、反饋等，通過這些方式改善學(xué)生沉默不語、不敢主動說英文的現(xiàn)狀。