賀龍剛，王英豪，周麗

福建中醫(yī)藥大學 (福州 350122)

教育部《高等學校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》指出，高校要深化教育教學改革，充分挖掘各類課程思想政治資源，全面推進高校課程思政建設(shè)，是落實立德樹人根本任務(wù)的戰(zhàn)略舉措。深入挖掘課程中的思政元素是開展課程思政教學的首要和關(guān)鍵。只有正確把握學科專業(yè)特點，挖掘課程中政治認同、家國情懷、科學素養(yǎng)、法治意識、職業(yè)道德等相關(guān)思政元素，牢固樹立知識傳授與價值引領(lǐng)同頻共振的教學理念，與專業(yè)內(nèi)容有機融合，才能有的放矢、精準施策，做到課程思政教育“鹽溶于水、春風化雨、潤物無聲”，實現(xiàn)高校價值塑造、知識傳授、能力培養(yǎng)“三位一體”的人才培養(yǎng)目標。

藥理學是醫(yī)學教育中的重要專業(yè)課程，是研究藥物與機體間相互作用規(guī)律及其原理的學科，是醫(yī)學和藥學之間的橋梁課程，是所有醫(yī)藥類專業(yè)大學階段的專業(yè)基礎(chǔ)課程。具有學生受眾面廣、知識體系完善、專業(yè)度高、實用性強等特點，其中蘊含豐富的科學與人文元素，對于綜合培養(yǎng)學生的思想水平、政治覺悟、道德素質(zhì)和文化素養(yǎng)具有重要的價值[1]。筆者立足于抗擊新冠疫情大背景下高血壓用藥安全性問題，圍繞”腎素-血管緊張素系統(tǒng)(RAS)藥物藥理作用”這一教學案例，展開探討如何利用“三理銜接”的問題鏈式教學設(shè)計方法，迎接藥理學專業(yè)課程思政教學面臨的機遇與挑戰(zhàn)。

1 醫(yī)學專業(yè)課程思政教學的挑戰(zhàn)與機遇

教育部高教司司長吳巖強調(diào)，發(fā)展新醫(yī)科是新時代黨和國家對醫(yī)學教育發(fā)展的最新要求。伴隨著信息技術(shù)、新材料、智能制造、生物技術(shù)等新一輪科技革命及科學與人文、微觀與宏觀、理論與實踐之間不斷整合化和系統(tǒng)化的第三代醫(yī)學教育改革，同時面臨人口老齡化、疾病、環(huán)境及生活方式等一系列變化所帶來的新挑戰(zhàn)，現(xiàn)代醫(yī)學人才培養(yǎng)必須要樹立“三全”健康新思維，即覆蓋人類生命全周期的全過程，全人群健康思維和社會各領(lǐng)域的全方位健康思維[2]。培養(yǎng)“三全”醫(yī)學人才是新醫(yī)科建設(shè)的目標，要達到這一目標，人才培養(yǎng)方案需要體現(xiàn)下列內(nèi)容：緊扣現(xiàn)代醫(yī)學發(fā)展，體現(xiàn)創(chuàng)新型、科技型、綜合化的醫(yī)學教育“新理念”；培養(yǎng)過程中體現(xiàn)多學科交叉和多課程有機結(jié)合的醫(yī)學專業(yè)“新結(jié)構(gòu)”；發(fā)展醫(yī)教產(chǎn)研協(xié)同的新醫(yī)科人才培養(yǎng)“新模式”；打造“中國理念”“中國標準”具有國際競爭力的中國醫(yī)學教育“新質(zhì)量”；建立中國特色醫(yī)學教育“新體系”，包括培養(yǎng)制度、課程設(shè)置、教學模式、實踐教育，引領(lǐng)全球醫(yī)學教育的改革方向[3]。要達到這一建設(shè)目標，傳統(tǒng)的思政課程和專業(yè)課程相割裂的教學模式已經(jīng)不合時宜，思政教育與專業(yè)課程改革必須有機融合，專業(yè)課程思政尤為重要。

新時代思政教育改革創(chuàng)新應(yīng)該堅持問題導(dǎo)向和目標導(dǎo)向相結(jié)合，注重推動專業(yè)課程思政教學內(nèi)涵式發(fā)展[4]。學生對于形式主義的思政教育比較反感，專業(yè)課教師在課程思政教學過程中感受到不小的壓力，更感到面對“互聯(lián)網(wǎng)原住民”的當代大學生，其信息接收量和更新速度較過往具有根本性轉(zhuǎn)變，讓專業(yè)知識與思政元素相融合，不出現(xiàn)兩張皮的現(xiàn)象，絕非易事。因此“三理銜接”的問題鏈式教學在教學過程中將“政理”“學理”“事理”有機融合，做到思政教育“鹽溶于水、春風化雨、潤物無聲”，成為當前課程思政內(nèi)涵式發(fā)展的必由之路。

2 “三理銜接”的問題鏈式教學的內(nèi)涵

“三理”包含政理、學理、事理三要素，“政理”，即課程教學中蘊含的政治理性與思想價值；“學理”，即課程教學中蘊含的學術(shù)理性與理論價值；“事理”，即課程教學中蘊含的現(xiàn)實理性與實踐價值。政治本身就整個社會發(fā)展體系當中的重要元素，當把學術(shù)講到位時，其中必然包含有政治，而課程思政就是要把專業(yè)領(lǐng)域中的思政元素凝練出來，再融入具體的教學場景[4]。當前思政教學中突出矛盾體現(xiàn)在“三理銜接”不夠精準有效，一方面片面強調(diào)政治性，既定的、單向的思想灌輸，剝奪了學生自由思考的權(quán)利，忽視了學理支撐和現(xiàn)實詮釋，不能充分展示專業(yè)課的科學性與現(xiàn)實性，難以企及入腦、入心的教學效果；另一方面單純講專業(yè)理論知識，缺乏專業(yè)知識中隱性思政元素挖掘，淡化了人文精神、家國情懷、科學規(guī)范、學術(shù)道德等思想和價值引領(lǐng)，忽略了大學立德樹人的教育目標。

首先，應(yīng)基于問題鏈進行架構(gòu)，不再拘泥于傳統(tǒng)教材章節(jié)結(jié)構(gòu)，打破教材，組成“三理”環(huán)環(huán)相扣的邏輯性問題鏈條。在教學設(shè)計上，一要具有現(xiàn)實性，問題應(yīng)該緊扣當前社會生活中的重點、熱點、疑點，梳理其中所蘊含的政理、學理、事理，按照“三結(jié)合”的基本原則發(fā)掘并構(gòu)建問題鏈。即堅持理論難點、社會熱點、學生疑點相結(jié)合，深入挖掘理論知識與現(xiàn)實問題之間的內(nèi)在邏輯，讓學習從現(xiàn)實問題出發(fā)，落腳于解決思想問題和理論問題。在挖掘問題的過程中，有必要對學生進行學情調(diào)研，精準把握教育“需求側(cè)”的思想需求，做到教育的有的放矢。例如本案例中將教材理論中RAS系統(tǒng)藥物機制與抗擊疫情有機聯(lián)系，立足于疫情期間臨床密切關(guān)注實際問題，針對學生傳統(tǒng)知識認知中堵點設(shè)計問題，通過提問式引導(dǎo)和案例分析，調(diào)動“教”與“學”雙方的積極性，不僅是單向的知識傳授，更是通過在一系列判斷、篩選、契合、接納等自覺選擇中達成共識，令學生的科學思維、職業(yè)道德準則和價值觀念進一步提升。

其次，既要涵蓋課程的主要內(nèi)容，體現(xiàn)專業(yè)課的教學目標，又要以問題凝練和專題設(shè)計的方式重構(gòu)教學內(nèi)容，不但要按照政理闡釋、學理解釋、事理詮釋的邏輯組織問題鏈，體現(xiàn)課程覆蓋面與先進性的兼顧，還要及時補充最新現(xiàn)實素材、理論發(fā)展和學生疑點，構(gòu)建案例素材庫，保障常教常新。政理闡釋實現(xiàn)價值定位、明確思想目標，如案例中體現(xiàn)的唯物主義辯證法思想、科學精神、實事求是、家國情懷等。學理解釋實現(xiàn)知識傳授和規(guī)律揭示，體現(xiàn)教學的深度，如RAS系統(tǒng)與新冠風險的關(guān)聯(lián)，ACEI/ARB藥物安全性的科學爭論。事理詮釋理論聯(lián)系實際，體現(xiàn)教學的溫度，如大醫(yī)者心系患者、救死扶傷、生命至上的醫(yī)者仁心，以科學態(tài)度通過臨床研究給出“中國答案”解決臨床用藥安全性問題。

再次，順應(yīng)當今時代快速發(fā)展的趨勢，注重課堂內(nèi)容時效性和啟發(fā)性，問題設(shè)計能夠引發(fā)學生思考，是學習過程中的堵點問題和關(guān)鍵點問題，能夠達到以點帶面的教育效果。在教學廣度上突出實踐應(yīng)用和現(xiàn)實體驗，圍繞問題拓展學生的學習空間，促進教育內(nèi)容既具有宏大思想性又接近學生的生活實際和思想實際，既能實現(xiàn)教學“有知有味”，不至于過度概括抽象而脫離了學生生活實際；又避免將思政課庸俗化，以徹底的理論而不是娛樂化的形式來征服學生[5]。本案例立足于疫情背景，以科學發(fā)展為脈絡(luò)，打破傳統(tǒng)知識認知，以問題討論的去中心化方式教學，由教師的“導(dǎo)”開啟學生的“悟”，在“悟”中“學”，在“學”中“悟”，在一次次教學共識達成過程中融入科學思辨、職業(yè)道德和家國情懷等思政元素，使學生在受教育過程中注重養(yǎng)成正確的人生觀、世界觀和價值觀。這改變了以教師唱“獨角戲”的單向的、灌輸式的傳統(tǒng)思政教育模式，縮小“教”與“學”之間有可能存在的“鴻溝”，更適應(yīng)社會發(fā)展的新形勢，向著開放對話和達成共識的模式轉(zhuǎn)化。

“三理銜接”式問題鏈教學設(shè)計，有利于促進傳統(tǒng)課程思政中專業(yè)和思政“兩張皮”向“一杯水”融合轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)專業(yè)課課程思政的“頂天立地”。要做到既講政治也講專業(yè)，既有趣又深刻，既體現(xiàn)理論性又具有現(xiàn)實性。讓學生在學習掌握專業(yè)知識的同時潛移默化地形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，完成立德樹人的目標。正如一名優(yōu)秀的醫(yī)生，永遠不只面對復(fù)雜的病理、艱難的手術(shù)，更應(yīng)保持對生命的敬畏、對責任的擔當、對道德的堅守。

3 藥理學課程思政中“三理銜接”的實施路徑

通過多年教學反思，筆者發(fā)現(xiàn)課程面對的授課學生，雖然前期積累了一定的醫(yī)學和藥學等方面的基礎(chǔ)知識，通過互聯(lián)網(wǎng)獲取學習資源的能力也比較強，具備一定的主動學習意識和職業(yè)意識，但面對藥理學課程藥物種類多、機制難的特點及學科發(fā)展迅速的特點，仍然會出現(xiàn)學習畏難情緒和手足無措的窘境。同時，當前專業(yè)課課程思政教學中，存在片面強調(diào)政治性的灌輸式教育和缺乏專業(yè)知識中隱性思政元素挖掘的矛盾。其主要原因，是課程思政教學設(shè)計過程中“三理銜接”不夠精準有效。如何將復(fù)雜問題簡單化、抽象問題具體化，如何培養(yǎng)學生辯證思考能力、提高應(yīng)用能力以及創(chuàng)新意識，如何提升課程思政中學生的參與度和學習興趣，這是在課程思政實施過程中需要密切關(guān)注的問題。

藥理學課程思政實施過程秉持以學生為中心的目標為導(dǎo)向，通過課前預(yù)習和熱點問題問卷調(diào)查，從課程“需求側(cè)”發(fā)掘課程疑點，運用“三理銜接”的進行問題鏈式教學設(shè)計。同時從知識內(nèi)化，能力提升，價值引領(lǐng)三個方面對學生進行培養(yǎng)，采取第一課堂、第二課堂與第三課堂(網(wǎng)絡(luò)課堂)相結(jié)合，根據(jù)內(nèi)容特點，遵循以“趣”激發(fā)、以“思”深入、以“動”體驗的教學實施思路，選擇不同實施路徑和評價方法。使學生在動腦、動手、動嘴和實踐中悟透道理，內(nèi)化入心而后行動，達到知行合一的育人效果。

將思政教育融入形成性評價體系，完善評價體系，以目標為導(dǎo)向，評價主體事件多元化。評價體系包括教師評價，學生自評與互評，信息化技術(shù)支持下的創(chuàng)新問題討論頭腦風暴課堂評價和線下知識運用能力培養(yǎng)的實踐課堂評價，比如藥物科普微視頻和疾病防治宣傳海報制作、模擬藥房“三查七對”和問病薦藥等。課程遵照線上學知識，線下提升能力，課后創(chuàng)新，知識價值引領(lǐng)實施。課程思政評價采取定性與定量相結(jié)合、第一課堂與第二課堂相結(jié)合，采取過程性評價，提升育人質(zhì)量。評價環(huán)節(jié)多元化，在第一課堂、第二課堂與第三課堂各個環(huán)節(jié)評價中加入思政融入評價，使思政教育落在學生最關(guān)心的考核過程，提高學生學習的主動性和參與度，形成在學中悟、在悟中學的雙向互動。在期末考試前后通過調(diào)查問卷，讓學生自評學習情況、預(yù)期考試分數(shù)、專業(yè)預(yù)期與課程相關(guān)性評價、教師教學評價并給予建議，根據(jù)反饋進行教學反思，修訂課程設(shè)計。

4 藥理學課程思政中“三理銜接”的設(shè)計案例

藥理學課程案例立足于疫情期間關(guān)于高血壓用藥安全性這個臨床實際問題，引導(dǎo)出本篇知識點——RAS系統(tǒng)藥物藥理作用機制，在知識點展開過程中，首先基于PBL式教學，提出問題“網(wǎng)上傳言說服用ACEI/ARB降壓藥會增加新冠感染風險”作為開篇導(dǎo)課(表1)。然后通過列舉疫情期間數(shù)據(jù)和專家意見說明新冠感染風險與RAS系統(tǒng)藥物密切相關(guān)。繼而提出第二個問題“治療高血壓的藥物種類非常多，為什么單單指向ACEI/ARB這兩類藥物？”導(dǎo)出本節(jié)課的重點——RAS系統(tǒng)藥物作用機制。通過問題鏈設(shè)計達到培養(yǎng)學生主動思考，建立科學思維體系和思辨能力的目標。

表1 藥理學RAS系統(tǒng)藥物的導(dǎo)課設(shè)計

圍繞核心知識目標“RAS系統(tǒng)調(diào)控作用”采用了“追本溯源”的設(shè)計方案，將整個科學發(fā)現(xiàn)過程以時間線結(jié)合人物的方式進行介紹，形成“腎素-緩激肽-血管緊張素-血管緊張素轉(zhuǎn)化酶(ACE)”的知識點環(huán)，最終導(dǎo)出今天臨床醫(yī)學上心血管領(lǐng)域的重要靶點RAS系統(tǒng)及相關(guān)藥物的調(diào)節(jié)機制和重要臨床價值，從中挖掘出政理、學理、事理的思政融合點，形成知識點和思政點之間的內(nèi)在聯(lián)系，一方面避免理論知識的枯燥，增添了故事，提升了學生的專業(yè)自信和認同；另一方面建立了知識點之間內(nèi)部聯(lián)系，便于理解記憶。其中以緩激肽發(fā)現(xiàn)者羅查席爾瓦醫(yī)生的研究經(jīng)歷，傳遞醫(yī)學生應(yīng)該具有救死扶傷的醫(yī)者仁心，專心鉆研學術(shù)造福人類健康的職業(yè)使命感。最后回顧ACEI/ARB藥物的研究歷程，以弗萊明和牛頓為例，導(dǎo)出“細心觀察”和“懷疑思辨”的科學精神，以及“繼承發(fā)展”的科學發(fā)展觀(表2)。

表2 RAS系統(tǒng)藥物作用機制的課程思政設(shè)計

將“辯證法”思想引入醫(yī)學領(lǐng)域。人體系統(tǒng)是一個功能相對穩(wěn)定的平衡體系，要維持穩(wěn)態(tài)則必然需要互相制約的因素。提出第三個問題“RAS系統(tǒng)活化會調(diào)節(jié)血壓升高，使心血管惡化，那么他的周圍有沒有降低血壓，保護心血管的因素呢？”從而推導(dǎo)出目前發(fā)現(xiàn)的ACE的同源物——ACE2，介紹RAS系統(tǒng)抑制藥誘導(dǎo)其表達升高保護心血管系統(tǒng)作用，同時在病毒學方面也ACE2是冠狀病毒入侵人體載體，感染新冠會導(dǎo)致ACE2降解，心血管惡化，風險升高[6]。從而回答最初的假設(shè)問題，形成了知識體系的閉合(表3)。

“科學的發(fā)展絕不能只有一種聲音，更不應(yīng)該迷信權(quán)威。”以科學的懷疑，提出反對的意見，導(dǎo)出第四個問題“高血壓患者真的需要停用ACEI/ARB藥物嗎？”在科學問題的矛盾沖突中進一步培育學生的科學精神。“實踐是檢驗真理的唯一標準，醫(yī)學的生命在于臨床。”武漢大學研究團隊在臨床上率先給出了“中國答案”，表示臨床研究未發(fā)現(xiàn)RAS系統(tǒng)藥物與新冠肺炎風險存在相關(guān)性，不建議停藥或換藥[7]，從而激發(fā)學生的“專業(yè)自信”和“文化自信”。

一切似乎都有了定論，但從科學發(fā)展的角度看，再次向?qū)W生提出“作為一名科學工作者應(yīng)該時刻保持懷疑和求真的態(tài)度，否定之否定?！绷信e相關(guān)理由說明關(guān)于RAS系統(tǒng)藥物和新冠病毒之間還有很多未知有待探索解決。以學習致敬抗疫英雄為契機，提出抗疫雖然艱辛漫長，但終將戰(zhàn)勝病毒的決心和勇氣，再次激發(fā)學生的專業(yè)認同感和民族國家自豪感。

表3 RAS系統(tǒng)藥物與新冠肺炎內(nèi)在聯(lián)系的課程思政設(shè)計

5 課程案例思政理念及分析

在全國抗擊新冠肺炎疫情表彰大會上，習近平總書記深入闡述了“生命至上、舉國同心、舍生忘死、尊重科學、命運與共”的偉大抗疫精神。偉大抗疫精神是中國精神的生動詮釋，為不斷增強思政課的思想性、理論性和親和力、針對性提供了豐富資源。本案例將知識目標——RAS系統(tǒng)降壓藥藥理學基本理論、作用特點以及臨床應(yīng)用與抗擊疫情這堂“大思政課”有機緊密聯(lián)系起來，以RAS系統(tǒng)藥物——“新冠幫兇”為中心組成問題鏈，在“學習內(nèi)容-提出問題-討論問題-解決問題”的模式中獲得最大限度的知識和能力儲備。堅持理論難點、社會熱點、學生疑點相結(jié)合的原則。問題具有現(xiàn)實性，指向當前社會生活中的重點、熱點、疑點；問題具有啟發(fā)性，能夠引發(fā)學生思考，是學習過程中的堵點問題和關(guān)鍵點問題，能夠達到以點帶面的教育效果。這種問題鏈式去中心化的教學方式，由教師的“導(dǎo)”開啟學生的“悟”，在“悟”中“學”，在“學”中“悟”，改變了課程思政中教師唱“獨角戲”的模式，調(diào)動“教”與“學”雙方的積極性，縮小“教”與“學”的“鴻溝”，向著開放對話和達成共識的模式轉(zhuǎn)化。專業(yè)課程不僅是單向的知識傳授，更是通過思想情感上判斷、篩選、契合、接納等自覺選擇而達成共識，對學生科學思維、職業(yè)道德準則和價值觀念的進一步提升。

本案例用專業(yè)知識融合思政元素，打破教材章節(jié)結(jié)構(gòu)，按照政理闡釋、學理解釋、事理詮釋的邏輯組織問題鏈，緊扣教學核心內(nèi)容，有明確的價值指向和育人目標，做到“三理銜接”。通過RAS系統(tǒng)藥物的發(fā)現(xiàn)與應(yīng)用，展現(xiàn)課程學術(shù)理性與理論價值，即“學理”，使學生樹立正確的世界觀與科學觀；繼而由藥物的臨床應(yīng)用與新冠感染的爭議，體現(xiàn)課程的現(xiàn)實理性與實踐價值，即“事理”，使學生體會到醫(yī)藥工作者應(yīng)有的高尚的職業(yè)道德修養(yǎng)、審慎的工作態(tài)度和嚴謹?shù)目茖W作風；最后通過國人在抗疫中做出的杰出貢獻延伸課程中的政治理性與思想價值，即“政理”，培養(yǎng)學生的愛國主義情懷。

課程思政是一種先進的教育理念，是培養(yǎng)高素質(zhì)人才的重要途徑。高等教育“立德樹人”要求必須加強專業(yè)課課程思政建設(shè)。藥理學是醫(yī)藥類專業(yè)的必修專業(yè)課，具有完善的知識體系，蘊含豐富的思政元素。主講教師如能運用有行之有效的教學方法，將專業(yè)知識與思政教育有機融合，更有利于培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)、科學思維和創(chuàng)新能力，對學生的綜合發(fā)展具有深遠的意義。本案例采用新冠疫情為基礎(chǔ)的教學設(shè)計，可以提升教學內(nèi)容的新穎性和吸引力，激發(fā)學生的學習興趣，引導(dǎo)其在探索中獲取專業(yè)知識，形成科學思維。通過問題鏈式教學設(shè)計，組成“三理銜接”的問題鏈，讓學生從客體轉(zhuǎn)換成主體，主動思考，發(fā)揮主觀能動性。例如在本案例中引導(dǎo)學生積極思考疫情中降壓藥合理應(yīng)用的爭論以及我國醫(yī)藥工作者在疫情中的擔當，令學生內(nèi)心產(chǎn)生對科學思維的共鳴和榜樣英雄的認同感，最終內(nèi)化形成自身價值觀，樹立“為中華民族偉大復(fù)興”理想奮斗的信念，實現(xiàn)藥理學課程思政的改革目標。

課程思政不等同于思政課，要打破誤區(qū)。而在當前的教學中，教師往往陷入兩個誤區(qū)：一是把思政理解為機械的道德輸出和簡單的價值傳遞，加入“思政”理論教育就完成了任務(wù)；二是片面追求專業(yè)知識的所謂“客觀、中立”，專業(yè)課程應(yīng)該堅持“絕對的客觀”，而不去發(fā)掘?qū)W科知識所蘊含的精神價值。要發(fā)揮課程思政“1+1>2”的整體效果，就必須用一種精細的浸潤式隱性教育而不是粗放的漫灌式顯性教育[8]。實際上，每一門學科的發(fā)展背后都反映了人類勇于探索真理的科學精神，每一個科學發(fā)現(xiàn)背后都包含著勇于質(zhì)疑權(quán)威的創(chuàng)新意識，每一項技術(shù)成果問世背后都體現(xiàn)了推動社會發(fā)展和解決社會問題的責任意識。課程思政以專業(yè)教師為主體，專業(yè)教師的育人能力是影響課程思政教學質(zhì)量的關(guān)鍵。專業(yè)課程教師一方面要積極主動提高自身的思想政治理論水平，加強人文社科以及哲學科學理論學習，深入挖掘?qū)I(yè)課程中所蘊含的思政元素；另一方面任何學科知識都是發(fā)展的，在教學過程中要立足課程特點，與時俱進，結(jié)合時代背景挖掘課程中蘊含的思政元素，將“思政”與“專業(yè)理論”有機結(jié)合，隱性地傳授給學生，把深藏于知識表層下的人文精神與價值意義發(fā)掘出來，在傳遞知識和描述世界的過程中將所包含的精神價值外化為教學實踐，內(nèi)化為學生的精神涵養(yǎng)和價值追求[9]。只有多層次、全方位提升自我，才能全面提升立德樹人能力。