文/闞小鵬 王敏

引言

《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《課標》）指出，思維品質(zhì)是英語學科核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容之一，是指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平。思維品質(zhì)體現(xiàn)英語學科核心素養(yǎng)的心智特征（教育部，2020）。然而在教學實踐中，教師常常將教學重點放在文本梳理、語言操練等方面，教學設計較少考慮學生的主動性和個體差異，有的課堂活動形同虛設，無法體現(xiàn)思維活動的參與（李建紅，2015）?！墩n標》指出，完整的教學活動應包括教、學、評三個方面（教育部，2020）。要培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，就要探索促進學生思考的評價方式，將評價具化為真實的課堂學習活動。評價的設計不僅要能夠激發(fā)學生的思考，還要能在思維的全過程中發(fā)揮作用。教師要注重引導學生不斷反思，進行自我質(zhì)疑與糾正，發(fā)展學生嚴密而有邏輯的思維（陳則航等，2019）。

基于此，筆者以英文名著閱讀教學為例，探索促進學生思維發(fā)展的閱讀教學課堂評價路徑，嘗試通過設計課堂評價活動引領學生的閱讀和思考，使學生的思維活動具體化、可視化，從而實現(xiàn)“以評促思”，讓評價成為推動學生思維發(fā)展的引擎。

促進思維品質(zhì)培養(yǎng)的閱讀課堂評價活動設計原則

促進思維品質(zhì)培養(yǎng)的閱讀課堂評價，一是要突出過程性，即教學的各個環(huán)節(jié)能引導學生思考；二是要突出自主性，即教學的各個環(huán)節(jié)能夠激勵學生主動反思、善于分享、理性判斷和創(chuàng)新思維；三是要突出融合性，將評價活動與閱讀學習融合在一起。學生完成閱讀學習任務的同時，就是在思維發(fā)展的過程中完成評價的過程。評價通常包括同伴評價、自我評價或教師評價。所以，“以評促思”的閱讀課堂教學要以問題引領思維實踐，以評價推進思維發(fā)展，即：思維具象成問題，問題外顯為活動，評價反撥活動，活動促進思維發(fā)展。

在英文名著閱讀教學中探索“以評促思”的重要性

名著是人類文化的結晶，而英文名著蘊含著豐富的語言表達、思想觀念和社會文化知識，有利于學生認識世界，汲取多元文化精華，提升綜合語言運用能力；有利于學生樹立多元文化意識，形成開放包容的態(tài)度，并能從跨文化視角觀察和認識世界，從而發(fā)展邏輯性、批判性、創(chuàng)新性思維。

然而，英文名著閱讀需要投入較多的時間和精力，很多師生望而卻步或淺嘗輒止，教學效果并不理想。即便在課堂上開展名著閱讀教學，教師也往往要兼顧語言教學、情節(jié)梳理和人物分析，無暇聚焦學生思維品質(zhì)的培育。講授為主的名著閱讀課堂缺乏整體設計及充分的自主閱讀和互動交流機會，難以真正激活學生的高階思維。此外，教師還存在著對思維培養(yǎng)理解的局限，將語言任務的完成直接等同于學生思維品質(zhì)的發(fā)展。例如，教師常在名著閱讀課堂結尾布置辯論、表演或展示活動，讓學生以小組或個人形式分析人物形象、探討故事情節(jié)、體會語言和情感。但類似的活動常常以教師的簡單稱贊作為結束，缺乏具體的、真實的、有效的評價手段。因此，在名著閱讀教學中，教師要將評價活動嵌入閱讀的全過程，探索“以評促思”，使評價成為學生思維品質(zhì)培養(yǎng)的重要路徑。

“以評促思”的英文名著閱讀教學思路

基于以上反思，筆者嘗試在英文名著教學中設計預讀、評讀和展讀活動以實現(xiàn)“以評促思”，即：通過預讀文學名著簡寫本，整體了解情節(jié)和人物，開展評讀目標的預選；通過評讀節(jié)選，開展閱讀與評價并重的課堂學習活動；通過展讀閱讀成果，依托學生互評，促進學生邏輯性、批判性和創(chuàng)新性思維的發(fā)展。

1. 預讀環(huán)節(jié)

（1）閱讀內(nèi)容：作為名著閱讀的初讀環(huán)節(jié)，為降低詞匯量對學生造成閱讀壓力，教師選擇名著簡寫本讓學生預讀。

（2）課堂形式：學生自主閱讀，以小組為單位確定本組評讀和展讀的內(nèi)容。班級平均分為展示組和評價組兩個大組，每個大組根據(jù)班級規(guī)模分為若干小組。

（3）閱讀目標：簡要了解文本的人物、情節(jié)和主題，并通過小組討論初步確定評讀章節(jié)。

（4）設計意圖：“選擇”是本環(huán)節(jié)的核心任務之一。學生要通過小組討論，把各自不同的閱讀體驗和感性評價轉(zhuǎn)化為“共同選擇”。在閱讀的起點就通過具體任務，讓學生開展自主評價和思考，推進思維在閱讀的全過程發(fā)生。

2. 評讀環(huán)節(jié)

（1） 閱讀內(nèi)容：小組自主開展章節(jié)閱讀，所選章節(jié)的閱讀詞數(shù)建議控制在1000 詞以內(nèi)。

（2）課堂形式：展示組和評價組各自完成相應的任務。其中，展示組要為展示本組的閱讀成果做準備，如對文本語言、人物或情節(jié)等方面做賞析等，教師對展示形式不做統(tǒng)一要求；評價組同時對展示組所選章節(jié)進行閱讀，預測展示內(nèi)容和形式，初步制定評價標準，教師對評價標準和評價形式也不做統(tǒng)一要求。

（3）閱讀目標：學生在這個過程中對文學作品進行深入學習和思考，并開展小組間交流。

（4）設計意圖：評讀環(huán)節(jié)是下一步閱讀展示的基礎。熟悉了基本閱讀流程后，展示組與評價組經(jīng)常在課余時間就本組成果主動交流。在互動交流中，閱讀成果和評價成果均指向思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性，這些都是學生進行高階思維活動的表現(xiàn)。

3. 展讀環(huán)節(jié)

（1）內(nèi)容及形式：展示組按照選取章節(jié)的順序進行展示；評價組對各展示組展示的情況，依據(jù)評價標準進行評價。

（2）設計意圖：閱讀成果和評價成果均需要進行課堂展示。小組間一對一的同伴評價形式使評價更加靈活自主，避免了傳統(tǒng)課堂評價以教師評價為主或只關注標準答案的弊端，能有效培養(yǎng)學生發(fā)散思維?；顒又校瑢W生不斷豐富展示和評價的內(nèi)容和形式，這均有利于培養(yǎng)他們的創(chuàng)新思維。

同時，依托預讀、評讀和展讀三個基本環(huán)節(jié)，教師可以設計評價自由人（free man），彩蛋時間（bonus time）等活動，為學生的個性化展示或評價提供更多機會，為他們初步形成優(yōu)秀的思維品質(zhì)提供實踐情境。每次閱讀任務結束，教師都要對調(diào)展示組和評價組，讓學生在下一次閱讀中轉(zhuǎn)換角色。

整本書閱讀的“以評促思”課堂實踐

下面，筆者以《老人與?！氛緯喿x教學為例具體說明如何在名著閱讀教學中實現(xiàn)“以評促思”。

1.預讀

預讀課上，教師讓學生用一課時（約45 分鐘）閱讀《老人與?！酚⑽暮唽懕?，了解人物、情節(jié)等基本內(nèi)容。由于內(nèi)容相對簡單，教師可直接讓展示組的學生在讀后進行小組討論，選出本組擬展示的章節(jié)或片段。評價組的學生通讀整本小說，并對精彩章節(jié)開展初步討論，為評價活動做準備。

在選擇要展示哪一部分時，較常規(guī)的做法是小組討論后選定喜歡的章節(jié)或片段。為促使小組更好地選擇，教師可以進一步引導，如本節(jié)課上，教師設計了一個情境，即：假如你是一位導演，你要如何用獨特的形式把小組所選片段呈現(xiàn)給觀眾？教師強調(diào)“獨特的形式”是為了激發(fā)學生的創(chuàng)新思維。實際上，預讀環(huán)節(jié)中的“選擇”本身就是一個蘊含著豐富思維活動的任務。學生對所選情節(jié)片段展開深入研討和個性化思考，并嘗試在成果展示中采用創(chuàng)新性的思路和方法，達成了在深入閱讀中激發(fā)思維的目標。

自主選擇能有效提升學生的學習主動性和思維創(chuàng)新性。小組要想達到好的展示或評價效果，就要深刻理解文本，對內(nèi)容進行邏輯分析和批判性思考，對展示或評價的形式進行創(chuàng)新設計。

表. 學生設計的評價表案例

2. 評讀

評讀課中，展示組要根據(jù)所選擇的章節(jié)討論展示形式并做準備。同時，評價組在課堂上討論并制定評價標準。在制定標準之前，評價組要完成兩項任務：一是閱讀評價對象所選的章節(jié)；二是參與展示組的討論，為評價活動收集信息。本課例中，各評價組對全部展示小組進行了逐一評價。設計的評價表如表格所示，學生不僅要對其他學生的展示進行評價并給出改進建議，還要補充自己的思考和聯(lián)想到的更多信息。受課堂時間限制，展示組和評價組需利用課余時間完成展示和評價。

3.展讀

展讀課上，展示組和評價組依次展示本組成果。教師要避免過度參與評價，應讓學生作為活動的主角。同時，教師也要善于把握靈感契機及時反饋，起到 “畫龍點睛”的效果。例如，有展示組基于所讀章節(jié)制作了視頻，通過視聽形式讓“老人與男孩的友誼”這一主題更加生動，充分調(diào)動學生觀眾的興趣?？梢姡瑢W生能針對特定主題調(diào)動不同的資源，創(chuàng)造性地解決問題。在此過程中，學生的創(chuàng)新性思維被激發(fā)，解決問題的能力也得到了鍛煉。又如，有展示組在解讀老人在糾結是堅持還是放棄時，沒有使用文本解讀的傳統(tǒng)模式，而是排演了一個獨幕劇，由不同的學生扮演老人心中的“天使與惡魔”表達不同觀點，將老人內(nèi)心的掙扎呈現(xiàn)出來，極富戲劇張力。展示結束后，評價組依次給出具體的評價結果和改進建議，并解讀評價標準。評價組的評價過程也充分展示了學生的創(chuàng)新思維，他們受到了展示組創(chuàng)新的啟發(fā)，在評價過程中也能積極借助圖表或思維導圖等形式輔助文字表達，使評價的形式更加豐富多元，表現(xiàn)出較好的靈活性、敏捷性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)特征。

展示和評價活動結束后，教師設計了五個追問性的問題，進一步引導學生深入思考：

Q1. When Santiago sailed out, what was his biggest dream?

Q2. What is Santiago’s biggest failure?

Q3. What made Santiago a hero?

Q4. As a hero, did Santiago make his life better?

Q5. Is Santiago’s success meaningful? Do you expect this kind of experience?

總結與反思

“以評促思”的英文名著閱讀教學聚焦課堂評價活動，讓學生在閱讀時自主制定評價標準，在分享展示成果的過程中實現(xiàn)思維品質(zhì)的發(fā)展。學生在整個學習過程中實現(xiàn)了充分的交流和互動。同時，教師可以與學生共同開展整本書閱讀，也可以加入某個展示組或者評價組，和學生一起完成展示或者評價任務，實現(xiàn)“教學相長”。在這樣的名著閱讀教學中，學生不僅充分融入學習活動，生成的課堂展示成果也能轉(zhuǎn)化為豐富的個性化學習資源，進一步促進學生語言和思維的發(fā)展。

當然，“以評促思”的課堂各環(huán)節(jié)還存在一定的提升空間。例如，受閱讀時間制約，學生難以充分的交流和思考，閱讀分析多集中于人物或情節(jié)表層；展示組與評價組的任務設計有待進一步優(yōu)化，例如本課例中，追問活動主要還是依靠教師預設?？傊?，“以評促思”課堂模式還需要更多的實踐，需要更豐富的展示設計來釋放學生思維潛能，需要更規(guī)范的評價設計來引領學生的思維品質(zhì)培養(yǎng)。