羅 誠(chéng)

關(guān)于材料作文的審題立意，教師從高一講到高三，學(xué)生從高一練到高三，耗費(fèi)了大量的時(shí)間與精力，卻收效甚微，部分學(xué)生立意停留在淺表，無(wú)法走向深刻，甚至還有部分學(xué)生不得要領(lǐng)，無(wú)法準(zhǔn)確立意。究其原因，當(dāng)下的寫(xiě)作教學(xué)，大都停留在“結(jié)果寫(xiě)作教學(xué)”層面，審題立意教學(xué)也不例外。寫(xiě)作前教師布置寫(xiě)作內(nèi)容，寫(xiě)作中學(xué)生閉門(mén)造車、臨時(shí)拼湊，寫(xiě)作后教師進(jìn)行相關(guān)審題技法指導(dǎo)，這樣的教學(xué)忽視了學(xué)生的主體地位和審題的建構(gòu)過(guò)程，學(xué)生自然不能準(zhǔn)確把握材料主旨，有效提煉中心觀點(diǎn)。

美國(guó)西北大學(xué)華萊士·道格拉斯在20世紀(jì)70年代率先提出的“過(guò)程寫(xiě)作”強(qiáng)調(diào)“寫(xiě)作應(yīng)該是一個(gè)過(guò)程，寫(xiě)作課教授的應(yīng)該是構(gòu)成寫(xiě)作過(guò)程的每一步操作方法。”[1]過(guò)程寫(xiě)作立足于學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中的主體意識(shí)和主觀能動(dòng)性。筆者認(rèn)為，審題立意的過(guò)程是學(xué)生在教師的幫助下，在追問(wèn)、校準(zhǔn)、生成三個(gè)階段中完成自身思考、發(fā)現(xiàn)、認(rèn)知與表現(xiàn)的建構(gòu)過(guò)程，是走好走穩(wěn)走實(shí)過(guò)程寫(xiě)作的起始步，更是關(guān)鍵步，因此，審題立意教學(xué)也應(yīng)根據(jù)這三個(gè)階段在關(guān)注過(guò)程中走向有效、實(shí)效、高效。

一、追問(wèn)：由準(zhǔn)確走向深刻

“過(guò)程寫(xiě)作教學(xué)”認(rèn)為寫(xiě)作是一個(gè)群體互動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程，“紐約州立大學(xué)的一項(xiàng)全美寫(xiě)作中學(xué)寫(xiě)作教學(xué)調(diào)查報(bào)告中說(shuō)，我們很容易在語(yǔ)文課堂上找到過(guò)程寫(xiě)作法，而這種方法也被廣泛地應(yīng)用，91%的語(yǔ)文教師經(jīng)常在課堂上幫助學(xué)生在寫(xiě)作前拓展思路、組織觀點(diǎn)……”[2]那么我們?nèi)绾螏椭鷮W(xué)生突破審題立意瓶頸，有效組織觀點(diǎn)呢？實(shí)際上，“任何一個(gè)言語(yǔ)鏈都有一個(gè)邏輯鏈相對(duì)應(yīng)”“由于語(yǔ)言表達(dá)的層次實(shí)際上是思維層次的反映，所以，揭示言語(yǔ)鏈中的邏輯鏈，是對(duì)語(yǔ)言交流分析與理解的關(guān)鍵?！盵3]基于此，學(xué)生只有在邏輯鏈上打通思維通道，才有可能準(zhǔn)確、深入解讀作文材料，吃透命題意圖。而問(wèn)題鏈?zhǔn)峭饣?、發(fā)現(xiàn)邏輯鏈的最佳路徑，教師要善于追問(wèn)，以問(wèn)題導(dǎo)向思維引領(lǐng)課堂教學(xué)，著力培養(yǎng)學(xué)生自我審讀、探究等高階思維，讓他們?cè)诎l(fā)現(xiàn)材料淺表聯(lián)系中正確認(rèn)知，在深挖本質(zhì)內(nèi)涵中深刻認(rèn)知，完成從“善聽(tīng)”到“善思”的過(guò)渡，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知從準(zhǔn)確走向深刻的跨越。

1.聚焦材料，追問(wèn)聯(lián)系

作文材料中“請(qǐng)結(jié)合材料”的要求說(shuō)明寫(xiě)作不可脫離材料的隱含觀點(diǎn)，另起爐灶。很多學(xué)生審題立意不準(zhǔn)確，是由于缺乏對(duì)材料的準(zhǔn)確解讀，未能發(fā)現(xiàn)材料中句群之間的邏輯關(guān)系，梳理命題者通過(guò)材料傳遞給我們的信息；未能理清話題要素之間的邏輯關(guān)系，將話題關(guān)系項(xiàng)有機(jī)融合在立意中。在教學(xué)過(guò)程中，教師有必要普及必要的語(yǔ)法知識(shí)和邏輯知識(shí)，充實(shí)學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備，然后引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已有知識(shí)，聚焦作文材料，在追問(wèn)中發(fā)現(xiàn)句群之間、話題要素之間的邏輯關(guān)系。

例如2021全國(guó)甲卷高考作文。

（1）中國(guó)共產(chǎn)黨走過(guò)百年歷程。在黨團(tuán)結(jié)帶領(lǐng)人民進(jìn)行的偉大斗爭(zhēng)中孕育的革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化，已經(jīng)深深融入我們的血脈和靈魂。（2）我們過(guò)的節(jié)日如“五四”“七一”“八一”“十一”，我們唱的歌曲如《義勇軍進(jìn)行曲》《沒(méi)有共產(chǎn)黨就沒(méi)有新中國(guó)》，我們讀的作品如《為人民服務(wù)》《沁園春·雪》《荷花淀》《紅巖》，我們景仰的革命烈士如李大釗、夏明翰、方志敏、楊靖宇，我們學(xué)習(xí)的榜樣如雷鋒、焦裕祿、錢(qián)學(xué)森、黃大年，等等，都給予我們精神的滋養(yǎng)和激勵(lì)。（3）我們心中有陽(yáng)光，我們腳下有力量。（4）我們的未來(lái)將融匯于中華民族偉大復(fù)興的新征程，我們處在一個(gè)大有可為的時(shí)代……

請(qǐng)結(jié)合材料，以“可為與有為”為主題，寫(xiě)一篇文章。

要求：選準(zhǔn)角度，確定立意，明確文體，自擬標(biāo)題；不要套作，不得抄襲；不得泄露個(gè)人信息；不少于800字。

教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生在面對(duì)“概述該材料主要內(nèi)容”的提問(wèn)，或語(yǔ)焉不詳，或支支吾吾時(shí)，我們可將材料分成四個(gè)句群，引導(dǎo)學(xué)生追問(wèn)以下問(wèn)題：各句群的主要內(nèi)容分別是什么？它們?cè)谡Z(yǔ)段中分別有怎樣的作用？通過(guò)追問(wèn)，我們可以發(fā)現(xiàn)：句群（1）強(qiáng)調(diào)由黨領(lǐng)導(dǎo)人民創(chuàng)造的革命文化與社會(huì)主義先進(jìn)文化對(duì)青年的熏陶與影響，句群（2）例證句群（1）的觀點(diǎn)，句群（3）分析句群1觀點(diǎn)影響的結(jié)果，句群（4）強(qiáng)調(diào)可為的條件和方向。

在發(fā)現(xiàn)句群之間的邏輯關(guān)系后，學(xué)生還需要探究話題要素之間的邏輯關(guān)系，但多數(shù)學(xué)生要么陷入話題要素“只抓一點(diǎn)，不及其余”的誤區(qū)，要么未能正確處理二者之間的關(guān)系。面對(duì)此類問(wèn)題，教師可引導(dǎo)學(xué)生在追問(wèn)中發(fā)現(xiàn)“可為”與“有為”的邏輯關(guān)系：“可為”與“有為”分別是什么含義？二者構(gòu)成怎樣的關(guān)系？分別指向什么角度？這樣的追問(wèn)，幫助學(xué)生在探究中發(fā)現(xiàn)：“可為”是“可以為”，是時(shí)代賦予我們的機(jī)遇和創(chuàng)造的條件，或者某事件實(shí)踐的應(yīng)然取向與價(jià)值意義。“有為”是“有所為”，是個(gè)體為實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的行動(dòng)與實(shí)踐。“可為”是條件，“有為”是結(jié)果?！翱蔀椤敝赶驎r(shí)代或事件價(jià)值，“有為”指向人。這樣，學(xué)生對(duì)材料的認(rèn)知無(wú)疑是準(zhǔn)確的。

2.聚焦內(nèi)核，追問(wèn)本質(zhì)

本質(zhì)，是事物本身所固有的根本屬性，是隱含在背后的價(jià)值意義、根本原因等。認(rèn)知要走向深刻，必須窺一斑而見(jiàn)全豹，見(jiàn)一葉而知秋，打破具體事件的限制和思維的局限，挖掘材料背后隱含的信息，做出恰當(dāng)?shù)倪w移與拓展。比如由單一事件探究社會(huì)現(xiàn)象，由個(gè)人成長(zhǎng)延伸至群體甚至國(guó)家發(fā)展，由社會(huì)現(xiàn)實(shí)挖掘歷史演進(jìn)，由物質(zhì)層面升華至精神追求，這樣，就能讓目光由“短視”走向“高瞻”，讓視野由“狹隘”走向“開(kāi)闊”，讓認(rèn)知由“淺表”走向“深刻”。

比如2021年高考全國(guó)甲卷作文，其最本質(zhì)的地方在于價(jià)值導(dǎo)向，歷史的發(fā)展與新時(shí)代的呼喚、民族國(guó)家未來(lái)的展望結(jié)合在一起，個(gè)人的理想追求與祖國(guó)的前途命運(yùn)結(jié)合在一起，學(xué)生要在寫(xiě)作中傳承中華民族的奮斗精神，加深對(duì)青春生命的認(rèn)知?；诖?，我們可以設(shè)置以下三個(gè)追問(wèn)：作為新時(shí)代的青年，我們?yōu)槭裁纯蔀椋繎?yīng)該如何有為？到底有為什么？經(jīng)過(guò)對(duì)材料的深讀，學(xué)生們得出了一致的看法：可為是因?yàn)槲覀兩晔⑹?，偉大祖?guó)已經(jīng)站起來(lái)，正在富起來(lái)，即將強(qiáng)起來(lái)。而如何有為？材料中強(qiáng)調(diào)的由黨領(lǐng)導(dǎo)人民創(chuàng)造的革命文化與社會(huì)主義先進(jìn)文化，就是方向之一，我們要汲取其中的精神養(yǎng)分，筑牢思想的高地。而夯實(shí)本領(lǐng)，擔(dān)當(dāng)時(shí)代復(fù)興大任，投身到祖國(guó)建設(shè)中，是新時(shí)代青年人的使命與責(zé)任，也是對(duì)“有為什么”最好的解答。

二、校準(zhǔn)：由模糊走向明晰

我國(guó)過(guò)程寫(xiě)作的倡導(dǎo)者董蓓菲提出了預(yù)寫(xiě)作、打草稿、修改、校訂、發(fā)表的寫(xiě)作過(guò)程，這無(wú)疑將修改擺在了至關(guān)重要的位置。大多時(shí)候，我們認(rèn)為修改更多是在文章的框架、推理的過(guò)程、論據(jù)的使用等方面，實(shí)際上，審題立意也包含修改校準(zhǔn)的過(guò)程，葉黎明強(qiáng)調(diào)：“對(duì)于真實(shí)的議論文寫(xiě)作來(lái)說(shuō)，寫(xiě)作的過(guò)程，往往是論點(diǎn)從形成到推翻，從含糊到清晰的不斷反復(fù)的過(guò)程?！盵4]287教學(xué)中，大部分學(xué)生對(duì)自己提出的立意總是拿捏不穩(wěn)、左右搖擺，擔(dān)心是否過(guò)度簡(jiǎn)單、偏離主題等，所以校準(zhǔn)這一過(guò)程顯得尤為必要。而自我質(zhì)疑無(wú)疑是校準(zhǔn)的最佳路徑，著名審辯專家謝曉慶就尤為強(qiáng)調(diào)“質(zhì)疑精神”，但質(zhì)疑并不是大家所誤認(rèn)為的一味自我否定、自我推翻，而是在思辨中聚焦材料，審視自我觀點(diǎn)與材料主旨的契合度；聚焦異見(jiàn)，在對(duì)比中審視自我觀點(diǎn)的精準(zhǔn)度，以此來(lái)檢驗(yàn)思維的嚴(yán)密度，讓視界由模糊走向洞達(dá)。

1.聚焦材料，校準(zhǔn)己見(jiàn)

雖然學(xué)生在追問(wèn)中形成了自己的認(rèn)知，但仍有部分同學(xué)會(huì)遺漏關(guān)鍵信息，只見(jiàn)部分不見(jiàn)整體，這會(huì)造成偏題的后果。所以，學(xué)生在追問(wèn)的基礎(chǔ)上，要針對(duì)材料及話題，質(zhì)疑自我觀點(diǎn)是否契合材料的主要意圖，是否契合話題要素的關(guān)系，這樣可以及時(shí)彌補(bǔ)觀點(diǎn)中的漏洞，進(jìn)一步優(yōu)化立意。

例如本校原創(chuàng)的一道質(zhì)檢測(cè)試題。

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族的“根”與“魂”，是中華民族戰(zhàn)勝種種艱難險(xiǎn)阻而薪火相傳的偉大精神瑰寶。作為優(yōu)秀傳統(tǒng)文化思想精粹的經(jīng)典名言，已成為中華民族的文化基因，根植于我們的血脈中。《周易》中的“天行健，君子以自強(qiáng)不息”；《國(guó)語(yǔ)》中的“從善如登，從惡如崩”；《論語(yǔ)》中的“歲寒，然后知松柏之后凋也”；《荀子》中的“鍥而不舍，金石可鏤”；《道德經(jīng)》中的“慎終如始，則無(wú)敗事”；《孟子》中的“生于憂患，死于安樂(lè)”等等，至今仍閃耀著真理的光芒，也必將在新的時(shí)代煥發(fā)出強(qiáng)大的生命力，成為我們實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興中國(guó)夢(mèng)的重要精神支撐。

德馨中學(xué)將舉辦“優(yōu)秀傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)展演周”活動(dòng)，其中一個(gè)重頭戲是舉行以“經(jīng)典名言礪我行”為主題的演講大賽。假設(shè)你將代表班級(jí)參加此次演講的決賽，請(qǐng)為此寫(xiě)一篇演講稿。

要求：結(jié)合材料內(nèi)容，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，準(zhǔn)確立意；恰當(dāng)引用材料中兩則以上經(jīng)典名言；題目自擬；不少于800字。

筆者在閱卷中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的立意大多如下：以優(yōu)秀文化，把握時(shí)代脈搏；汲經(jīng)典名言之精粹，筑中華偉大復(fù)興夢(mèng)；崇德尚禮，砥礪前行；融匯經(jīng)典，參悟名言……這些立意都表明學(xué)生在追問(wèn)中把握了材料的本質(zhì)，但卻忽略了材料中反復(fù)出現(xiàn)的“我們”一詞，以及話題中“我”這個(gè)關(guān)鍵要素。實(shí)際上，出題者的意圖在于講述我對(duì)經(jīng)典名言的闡釋與理解，這些名言對(duì)“我”產(chǎn)生了怎樣的影響，“我”又將如何砥礪前行。“我”既要落到中華歷代先賢、時(shí)代楷模的“大我”，又要落到具體的“小我”。如若學(xué)生在質(zhì)疑中進(jìn)一步校準(zhǔn)優(yōu)化自我立意，則能有效避免此類錯(cuò)誤。

2.聚焦異見(jiàn)，校準(zhǔn)己見(jiàn)

伊瑟爾說(shuō)：“在文學(xué)文本的寫(xiě)作過(guò)程中，作者的頭腦里始終有一個(gè)隱在的讀者，而寫(xiě)作過(guò)程便是向這個(gè)隱在的讀者敘述故事并進(jìn)行對(duì)話的過(guò)程，因此，讀者的作用已經(jīng)蘊(yùn)含在文本的結(jié)構(gòu)之中。”[5]寫(xiě)作是與讀者深入的單向虛位對(duì)話，我們要充分考慮讀者的身份特點(diǎn)，看得見(jiàn)他的立場(chǎng)，聽(tīng)得見(jiàn)他的聲音。而讀者的立場(chǎng)與聲音是多樣的，其中不乏各種異見(jiàn)者，我們“越是能充分考慮各種不同的、反對(duì)的聲音，就越能說(shuō)明作者對(duì)自己立場(chǎng)的堅(jiān)持不是盲目和無(wú)知的”[4]303，在異見(jiàn)中分析其立論立場(chǎng)與論證前提，思考其說(shuō)法是否成立，進(jìn)一步完善自身對(duì)材料的審視與思辨，從而校準(zhǔn)自己的立意與構(gòu)思。

例如人民日?qǐng)?bào)人民觀點(diǎn)《有“批判精神”，也要有“建設(shè)心態(tài)”》一文（節(jié)選）。

推動(dòng)歷史前進(jìn)的力量，不是置身事外的冷嘲熱諷，也不是痛快一時(shí)的情緒宣泄，而是破與立的對(duì)立統(tǒng)一、批判與建設(shè)的相得益彰。

曾有人說(shuō)，批判精神，是呼喚進(jìn)步的閃耀火花，它證明至少我們還沒(méi)有沉淪；批判精神，是追求真理的神圣之光，它證明至少我們還沒(méi)有墮落；批判精神，是面向未來(lái)的熱切向往，它證明至少我們還沒(méi)有絕望。誠(chéng)哉斯言……然而，僅僅有批判精神，混沌的世界是否就一片澄明、叢生的問(wèn)題是否就迎刃而解？

批判是通向正義感的捷徑，是體現(xiàn)存在感的絕佳方式，但歷史的責(zé)任不允許我們滿足于道德飆車。中國(guó)的進(jìn)步，不只需要“好不好”“該不該”的判斷，也需要“行不行”“能不能”的探尋。制度的改革，社會(huì)的改良，人心的改善，有待眾人一起發(fā)力。鞭撻黑暗時(shí)，點(diǎn)亮蠟燭；蔑視貪婪時(shí)，拒絕同流；痛斥冷漠時(shí)，伸出雙手……我們不僅要做提出問(wèn)題的共同體，更要做解決問(wèn)題的共同體。

不難看出，該篇開(kāi)頭針對(duì)“推進(jìn)歷史前進(jìn)的力量是什么”的問(wèn)題，用一個(gè)轉(zhuǎn)折句否定他人看法，提出自身觀點(diǎn)，這就是在質(zhì)疑異見(jiàn)中校準(zhǔn)己見(jiàn)的典型例證，讓己見(jiàn)更具信度。第二段至文末作者在論證過(guò)程中引入了他人對(duì)批判精神的認(rèn)識(shí)，在肯定其觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上提出自己的疑問(wèn)，并得出結(jié)論：我們有“批判精神”，也要有“建設(shè)心態(tài)”。后面部分雖然不屬于審題立意范疇，但也是聚焦異見(jiàn)，校準(zhǔn)己見(jiàn)的典型范例，給我們提供借鑒和思考。

三、生成：由整理走向表現(xiàn)

思維是語(yǔ)言的內(nèi)核，語(yǔ)言是思維的外衣，寫(xiě)作是特定場(chǎng)域下思維和語(yǔ)言的建構(gòu)活動(dòng)，在審題立意中，我們既要指導(dǎo)學(xué)生凝心煉目，活躍思維，又要引導(dǎo)學(xué)生給思維穿上剪裁得當(dāng)?shù)囊路唇柚叛悦钫Z(yǔ)來(lái)生成立意，讓語(yǔ)言成為思維的直接現(xiàn)實(shí)。胡立根指出：“寫(xiě)作的過(guò)程既包含作者的價(jià)值整理，又包含作者向讀者進(jìn)行的價(jià)值表現(xiàn)?！盵6]生成立意的過(guò)程就是思維借助語(yǔ)言工具由整理走向表現(xiàn)的過(guò)程，學(xué)生整理自己的潛在思維，提煉最貼切有效的語(yǔ)言表達(dá)形式，向讀者表現(xiàn)自身的觀點(diǎn)與見(jiàn)解，外化思維成果。深刻獨(dú)到的觀點(diǎn)更讓人耳目一新，豁然開(kāi)朗，流暢生動(dòng)的表述更具表現(xiàn)力、說(shuō)服力與藝術(shù)性，更符合“鳳頭”的審美觀，直接吸引評(píng)卷老師的注意力。

例如2021高考全國(guó)甲卷作文中，部分考場(chǎng)作文的立意如下：

（1）我們的征途是星辰大海，前行必見(jiàn)坎坷，但只要我們與時(shí)代同頻共振，與華夏榮辱與共，力行可為之事，可成有為之志。

（2）站于嶄新的歷史節(jié)點(diǎn)，吾輩青年應(yīng)染泱泱華夏之風(fēng)骨，手握明燭守本心，身懷熱風(fēng)擔(dān)道義，心守紅船精神，眼觀四海風(fēng)云，進(jìn)而斂意氣風(fēng)華，涌青春后浪。

（3）大風(fēng)泱泱，看百年征途，激流浩蕩；大潮滂滂，攬今朝勝景，磅礴萬(wàn)丈。征途已啟，宏圖已展，大有可為，吾輩青年當(dāng)乘風(fēng)而上九萬(wàn)里，步有為之青云。

語(yǔ)言的生成離不開(kāi)語(yǔ)法知識(shí)和語(yǔ)言技術(shù)。比如上述三個(gè)例子既采用了排偶句、對(duì)偶句等句式，也包含了疊詞、四字詞格等用詞手法，尤為生動(dòng)形象。我們除了指導(dǎo)學(xué)生在閱讀中積累雅言雅句之外，還可以提供語(yǔ)言支架，讓學(xué)生有路可循。比如“可為與有為”，我們可以提供以下支架：站在……，吾輩青年當(dāng)……；在……中，我們要……，爭(zhēng)做……；……的時(shí)代，呼喚……的青年，只要我們……，定能……。當(dāng)然，在同一支架下，我們可以針對(duì)不同的學(xué)情，提出不同的要求，寫(xiě)作能力較弱的學(xué)生要做到主旨明確，語(yǔ)言順暢；在這一基礎(chǔ)上，寫(xiě)作能力較好的學(xué)生還要使用一至兩種修辭手法；寫(xiě)作能力突出的學(xué)生還要活用句子制造或詞語(yǔ)遣用技巧，如句式整齊、超常搭配、四字詞格等等。當(dāng)然，技術(shù)的真正力量在于嫻熟的運(yùn)用，生成上佳立意的功夫非一朝一夕練就，需要日積月累的修煉，這里不再一一贅述。

總而言之，審題立意教學(xué)中，面對(duì)部分學(xué)生講一篇才會(huì)一篇的窘境，教師有必要改變“結(jié)果寫(xiě)作”的定勢(shì)教學(xué)方式，采用過(guò)程寫(xiě)作教學(xué)，依據(jù)審題立意追問(wèn)、校準(zhǔn)、生成三個(gè)階段，授之以漁，幫助學(xué)生掌握思維與表現(xiàn)的路徑，這樣才能構(gòu)建審題立意的“小系統(tǒng)”。