楊建華，彭?xiàng)?，楊?/p>

臨床環(huán)境中，護(hù)士與患者事務(wù)性交集較多，遇到問題解決不及時(shí)或溝通不恰當(dāng)，會(huì)導(dǎo)致護(hù)患矛盾頻繁，嚴(yán)重影響患者就醫(yī)體驗(yàn)[1-2]。既往研究顯示，80%的護(hù)理糾紛由溝通不良或溝通障礙導(dǎo)致，77.78%的患者希望每天與護(hù)士交流至少1次[3]。然而，護(hù)士的溝通能力與患者的溝通需求嚴(yán)重不匹配，護(hù)患溝通往往流于形式，護(hù)理人員的溝通理念、知識(shí)和技巧有待加強(qiáng)[4-5]。高校是培養(yǎng)護(hù)生人文素養(yǎng)和溝通素質(zhì)的場(chǎng)所，是向臨床輸送合格護(hù)理人員的基地，護(hù)理人才的培養(yǎng)應(yīng)該施行教育前移。護(hù)患溝通技巧作為護(hù)理學(xué)專業(yè)的必修課，在培養(yǎng)良好溝通素質(zhì)的護(hù)理人員方面任務(wù)艱巨，護(hù)理教育者和研究者也積極開展溝通課程改革試驗(yàn)嘗試[6]。已有研究者嘗試在溝通課程中引入情景教學(xué)，然而發(fā)現(xiàn)讓學(xué)生扮演患者、患者家屬角色存在諸多問題，如難以深入了解患者生理和心理狀態(tài)，未能準(zhǔn)確和全面了解患者及家屬的需求，也未能準(zhǔn)確識(shí)別患者隱藏的真實(shí)情緒[7-8]。同理心地圖是由著名視覺學(xué)家戴夫·格雷開發(fā)設(shè)計(jì)的思維工具，要求參與者觀察和分析服務(wù)對(duì)象所說(shuō)、所想、所做和所感，幫助進(jìn)行換位思考，起初用于商業(yè)界了解客戶信息，提升客戶滿意度[9]。因此，本研究嘗試聯(lián)合同理心地圖教學(xué)，幫助護(hù)生深入挖掘掌握患者及家屬的全部信息，提升患者及家屬角色的真實(shí)性，營(yíng)造更真實(shí)的情景以達(dá)到護(hù)患溝通技巧的演練效果，報(bào)告如下。

1 對(duì)象與方法

1.1對(duì)象 2021年9～12月，采用整群抽樣選取我校護(hù)理學(xué)院大二全體本科護(hù)生114人為研究對(duì)象。納入標(biāo)準(zhǔn)：①正在學(xué)習(xí)《護(hù)患溝通技巧》課程；②知情同意參與本研究。排除標(biāo)準(zhǔn)：病假、事假等原因未能全程參與本研究者。將一班護(hù)生56人設(shè)為對(duì)照組，二班護(hù)生58人設(shè)為研究組。本研究開展前，已獲本校教務(wù)處同意，并告知兩組護(hù)生研究目的及意義，充分尊重護(hù)生的知情同意權(quán)。兩組護(hù)生一般資料比較，見表1。

表1 兩組護(hù)生一般資料比較

1.2方法

1.2.1教學(xué)方法

護(hù)患溝通技巧共27學(xué)時(shí)，每周3學(xué)時(shí)；理論課24學(xué)時(shí)，包含溝通概論6學(xué)時(shí)和溝通實(shí)訓(xùn)18學(xué)時(shí)；實(shí)驗(yàn)考核3學(xué)時(shí)。對(duì)照組和研究組理論教學(xué)均由同一組教師采用課堂教學(xué)方法；溝通實(shí)訓(xùn)課對(duì)照組采取以案例討論為主的常規(guī)教學(xué)法，具體課程安排為：①第1～2周(溝通概論)?；靖拍畹睦碚撌谡n，包括溝通的概念、溝通的結(jié)構(gòu)和功能、影響護(hù)患溝通的因素、建立良好護(hù)患關(guān)系的技巧等內(nèi)容。②第3～5周(溝通實(shí)訓(xùn))。溝通技巧及操作培訓(xùn)，包括傾聽、提問和共情技巧的關(guān)鍵步驟、非語(yǔ)言溝通的具體方式及使用。③第6～7周(溝通實(shí)訓(xùn))。治療性溝通，包括操作前、操作中和操作后的溝通內(nèi)容及注意事項(xiàng)。④第8～9周(8周為溝通實(shí)訓(xùn)，9周為實(shí)驗(yàn)考核)。綜合溝通練習(xí)及溝通技巧考核。研究組在溝通實(shí)訓(xùn)課中采取同理心地圖聯(lián)合情景實(shí)施教學(xué)，通過繪制同理心地圖[10]，描繪患者所說(shuō)(Says)、所想(Thinks)、所做(Does)、所感(Feels)，真正實(shí)現(xiàn)換位思考，凸顯患者的需求及愿望，并通過情景演繹溝通過程，完成課程目標(biāo)，具體如下。

1.2.1.1基于同理心地圖的教學(xué)組織 ①組建教學(xué)團(tuán)隊(duì)：課程負(fù)責(zé)人召開教學(xué)改革預(yù)備會(huì)，介紹教學(xué)改革的目的、意義。教師通過自薦、推選及遴選等形式，在征得本人同意后，組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)。最終，確定團(tuán)隊(duì)成員包括2名護(hù)理教師、2名臨床護(hù)師、1名心理學(xué)教師及1名人際溝通方面專家組成。②落實(shí)任務(wù)明細(xì)：課程采用“線上+線下”“個(gè)人+團(tuán)體”組織，梳理出同理心地圖繪制任務(wù)說(shuō)明和情景扮演的要求。針對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的不同模塊，臨床護(hù)師負(fù)責(zé)教學(xué)影片資料收集，視頻歸類整理為“咨詢”“問診”“入院”“查房”和“操作”五大模塊，供護(hù)生了解臨床環(huán)境，探索情境中的脈絡(luò)和線索，融入仿真的臨床情境；任課教師線上提前布置任務(wù)給護(hù)生，要求護(hù)生結(jié)合理論知識(shí)和影片資料，繪制關(guān)于患者的同理心地圖，并自行編寫成劇本，與同伴進(jìn)行角色模擬練習(xí)，展示與患者溝通互動(dòng)的全過程；最后，任課教師引導(dǎo)其他護(hù)生進(jìn)行反思，提出意見和建議，總結(jié)護(hù)患溝通中的重要知識(shí)點(diǎn)內(nèi)容及注意事項(xiàng)。③教學(xué)反思：教學(xué)團(tuán)隊(duì)通過分析護(hù)患溝通技巧課程教學(xué)現(xiàn)狀，查找教學(xué)不足，進(jìn)一步完善儲(chǔ)備資料和教學(xué)過程。

1.2.1.2基于同理心地圖的教學(xué)準(zhǔn)備 ①線上資料準(zhǔn)備及任務(wù)發(fā)放：將視頻資料五大模塊依次對(duì)應(yīng)到護(hù)患溝通課程的“提問技巧”“傾聽技巧”“共情技巧”“護(hù)患關(guān)系建立”和“治療性溝通”，提前1周進(jìn)行同理心地圖繪制任務(wù)說(shuō)明及發(fā)放(A4繪圖紙、畫筆、米尺等)。②線下任務(wù)準(zhǔn)備：線下布置情景劇本編寫及訓(xùn)練任務(wù)，任務(wù)要求護(hù)生兩兩完成情景劇本編寫和溝通實(shí)踐訓(xùn)練(A4白紙、化妝用品、護(hù)士服、嬰幼兒模具或其他模具、活動(dòng)室等)等。③預(yù)試驗(yàn)及流程優(yōu)化：組織4名護(hù)生進(jìn)行同理心地圖聯(lián)合情景的預(yù)試驗(yàn)教學(xué)，進(jìn)一步驗(yàn)證流程的條理性和可操作性，優(yōu)化教學(xué)組織流程，加強(qiáng)“反思”深度。

1.2.1.3基于同理心地圖的教學(xué)實(shí)施流程 選取護(hù)患溝通技巧第3章共情言語(yǔ)訓(xùn)練為教學(xué)改革示范內(nèi)容。①步驟一：身臨其境。任課教師提前備好線上課程資源建設(shè)，本章節(jié)以“幼兒入院”模塊為學(xué)習(xí)視頻資料，供護(hù)生提前觀看，幫助護(hù)生身臨其境般感受患者及家屬?gòu)?fù)雜的內(nèi)心體驗(yàn)。②步驟二：接收任務(wù)卡。教師在學(xué)習(xí)通線上發(fā)放任務(wù)通知，要求護(hù)生依據(jù)視頻資料進(jìn)行患者或家屬的同理心地圖構(gòu)建，并線下與同伴編寫劇本，進(jìn)行護(hù)士及兒童家屬的角色模擬溝通練習(xí)。③步驟三：任務(wù)大比拼。a.同理心地圖繪制大PK。繪制同理心地圖，每組參與者需根據(jù)信息和已有經(jīng)驗(yàn)，深入挖掘兒童家屬所思、所想、所慮，通過反復(fù)討論，最終在同理心地圖4個(gè)象限填寫對(duì)應(yīng)內(nèi)容，圖1為優(yōu)秀組展示圖。b.情境模擬溝通展現(xiàn)大PK。情景展示,“一個(gè)5個(gè)月的孩子患了重癥肺炎,要住進(jìn)ICU,患兒母親抱著孩子匆匆忙忙來(lái)到住院部ICU病房門口,按了門鈴，接待入院的護(hù)士來(lái)到門口”，接待的護(hù)士與患兒母親(李老師扮演)進(jìn)行溝通，要求護(hù)生模擬護(hù)患溝通的全過程；以完成優(yōu)秀組的部分溝通過程為例，接待的護(hù)士(摸摸孩子的頭)親切地問：“是住院?jiǎn)?？”；患兒母親：“是的，孩子病好重”；護(hù)士：“快進(jìn)來(lái)吧，把孩子交給我，我們已經(jīng)接到急診通知，準(zhǔn)備了氧氣，就給她上氧，您坐這里稍等一下，醫(yī)生馬上過來(lái)詢問病史(患兒母親不情愿地慢慢將孩子交給了護(hù)士)；護(hù)士接過孩子說(shuō)：“寶寶好可愛，有四五個(gè)月了吧，長(zhǎng)得好乖，來(lái)，阿姨抱抱”，護(hù)士接過寶寶，嘴里說(shuō)著“寶寶乖……寶寶真乖”。④步驟四：技能步步高。首先，教師引導(dǎo)護(hù)生梳理家屬或患者情緒，同理心地圖繪制幫助了解患者及家屬內(nèi)在的情緒，如患兒母親的主要情緒包括焦急、焦慮、難過、自責(zé)、擔(dān)憂和恐懼等，護(hù)士的“共情技巧”核心為設(shè)身處地站在患兒母親的位置思考并尊重對(duì)方感受，恰當(dāng)表達(dá)理解并用語(yǔ)言或行為適當(dāng)緩解消極情緒。其次，對(duì)比中成長(zhǎng)。部分護(hù)生溝通話語(yǔ)中存在“您不必?fù)?dān)憂，也不要害怕”，患兒母親聽到后感覺自己真實(shí)情緒并沒有被接納，會(huì)引發(fā)患兒母親不良感受；部分護(hù)生存在評(píng)價(jià)性用語(yǔ)，如“孩子怎么病這么重啊”，存在潛在評(píng)價(jià)甚至指責(zé)性嫌疑，患兒母親聽后可能委屈加劇，甚至崩潰，其實(shí)并沒有做到共情。最后，反思和總結(jié)。任課教師引導(dǎo)護(hù)生歸納出共情的步驟：①以同理心感受并梳理患兒及其母親情緒(通過同理心地圖繪制達(dá)到目標(biāo))；②用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言或行為表達(dá)對(duì)患兒及其母親情緒的理解(如情景表演中，語(yǔ)言“已經(jīng)接到急診通知，準(zhǔn)備了氧氣，就給她上氧”，充分的工作準(zhǔn)備可幫助緩解患兒母親的焦急恐懼的心理；“患兒母親不情愿地慢慢將孩子交給了護(hù)士”展現(xiàn)出家屬擔(dān)心孩子害怕恐懼生人，護(hù)士哄孩子的行為既幫助安撫了孩子的恐懼情緒，也幫助緩解了家屬的擔(dān)憂)；引導(dǎo)護(hù)生進(jìn)一步思考，提升共情效果的其他方式，如可恰當(dāng)結(jié)合非言語(yǔ)行為效果更佳(如非言語(yǔ)行為“摸摸孩子的頭”表達(dá)對(duì)孩子的關(guān)愛，緩解家屬的擔(dān)憂情緒)。

圖1 患兒母親的同理心地圖

1.2.2評(píng)價(jià)方法 ①護(hù)生共情能力。采用杰弗遜共情量表護(hù)士版(Jefferson Scale of Empathy-Health Professionals,JSE-HP)[11]，該量表包括觀點(diǎn)采擇(10個(gè)條目)、情感護(hù)理(8個(gè)條目)和換位思考(2個(gè)條目)3個(gè)維度共20個(gè)條目。量表采用Likert 7級(jí)評(píng)分法，從“完全不同意”到“完全同意”分別評(píng)分1～7分，其中10個(gè)條目為正向計(jì)分，10個(gè)條目采用反向計(jì)分，總分范圍為20～140分，得分越高，表明該護(hù)士的共情能力越強(qiáng)，同理心水平越高。安秀琴等[12]翻譯和研究表明，該量表中文版具有良好的信效度，重測(cè)信度為0.659，分半信度系數(shù)為0.771，內(nèi)部一致性為0.750，可作為評(píng)估護(hù)士共情能力的有效工具。②護(hù)生臨床溝通能力。采取楊芳宇等[13]編制的護(hù)生臨床溝通能力測(cè)評(píng)量表，該量表包括建立和諧關(guān)系(6個(gè)條目)、確認(rèn)患者問題(5個(gè)條目)、敏銳傾聽(5個(gè)條目)、傳遞有效信息(3個(gè)條目)、共同參與(4個(gè)條目)及驗(yàn)證感受(5個(gè)條目)6個(gè)維度共28個(gè)條目。量表采用4級(jí)評(píng)分法，按“從不使用”到“經(jīng)常使用”分別評(píng)分1～4分，其中反向條目有7條，量表總分為28～112分，得分越高，表明學(xué)生臨床溝通能力越強(qiáng)?？偭勘淼?Cronbach′s α系數(shù)為0.840。上述2個(gè)結(jié)局指標(biāo)均由課程組教師于教學(xué)實(shí)施前與課程結(jié)束后，以問卷星形式調(diào)查。調(diào)查前教師向護(hù)生闡明調(diào)查的目的、內(nèi)容、填寫方式及注意事項(xiàng)；調(diào)查中采取無(wú)記名、獨(dú)立填寫；問卷收回后，由心理學(xué)教師核查問卷的完整性和可靠性，兩組問卷均填寫有效，回收率100%。

1.2.3統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS24.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，采用t檢驗(yàn)、χ2檢驗(yàn)，檢驗(yàn)水準(zhǔn)α=0.05。

2 結(jié)果

2.1教學(xué)前后兩組護(hù)生共情能力評(píng)分比較 見表2。

表2 教學(xué)前后兩組護(hù)生共情能力評(píng)分比較 分，

2.2教學(xué)前后兩組護(hù)生臨床溝通能力評(píng)分比較 見表3。

表3 教學(xué)前后兩組護(hù)生臨床溝通能力評(píng)分比較 分，

3 討論

3.1同理心地圖聯(lián)合情景教學(xué)有利于護(hù)生同理心水平提升 醫(yī)護(hù)人員擁有較高的同理心，有利于促進(jìn)其從患者的角度思考問題，理解患者的情緒、思想或行為，主動(dòng)詢問患者需求，還有利于減輕患者的病恥感[14]。因此，高同理心水平也是和諧護(hù)患關(guān)系重要的紐帶。有研究者建議，在護(hù)理教學(xué)過程中應(yīng)注重提升本科護(hù)生的同理心水平，培養(yǎng)護(hù)生的同理心能力[15-16]。國(guó)外學(xué)者已將此工具引入醫(yī)患溝通技巧訓(xùn)練中，取得顯著成效，并提議將同理心地圖運(yùn)用于醫(yī)學(xué)及護(hù)理教育中[17]。基于此，本教學(xué)團(tuán)隊(duì)通過討論及專家咨詢，同理心地圖應(yīng)用于本科護(hù)生護(hù)患溝通技巧課程并驗(yàn)證其適用性。首先，從理念上，同理心地圖契合“以患者為中心”的理念，護(hù)生體驗(yàn)“患者思維”，詳細(xì)分析患者的顯性或隱藏信息及資料，充分了解患者的所思所想[18-19]。其次，同理心地圖繪制過程，有利于護(hù)生換位到患者角度思考，從患者角度出發(fā)，激發(fā)同理心，與患者產(chǎn)生情感共鳴。表2結(jié)果顯示，實(shí)施教學(xué)后研究組護(hù)生的同理心總分及各維度顯著高于對(duì)照組(均P<0.05)。原因可能是，傳統(tǒng)護(hù)患溝通教學(xué)多以單純的溝通示范為主，護(hù)生在整個(gè)過程中不能很好感受和理解患者的困境和需求。而本研究通過繪制同理心地圖和自導(dǎo)自演溝通劇本，充分調(diào)動(dòng)護(hù)生的換位思考方式，讓護(hù)生深入患者內(nèi)心，并主動(dòng)思考患者所需，急患者所急、感患者所想和給患者所需。由此，同理心地圖聯(lián)合情景教學(xué)有利于護(hù)生同理心水平提升，是一種有效的同理心能力訓(xùn)練方法。

3.2同理心地圖聯(lián)合情景教學(xué)有利于護(hù)生臨床溝通能力提升 研究顯示，護(hù)生進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)后，臨床溝通能力處于中等水平，有待提升[20]。本研究采取同理心地圖聯(lián)合情景教學(xué)，表3顯示，教學(xué)后研究組臨床溝通能力各項(xiàng)得分顯著優(yōu)于對(duì)照組(均P<0.05)，同理心地圖聯(lián)合情景教學(xué)有利于提升護(hù)生臨床溝通能力。首先，開展同理心地圖聯(lián)合情景教學(xué)，能充分調(diào)動(dòng)護(hù)生的自主性和積極性，更愉快體驗(yàn)式投入學(xué)習(xí)，從內(nèi)部激發(fā)護(hù)生學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，深入進(jìn)行體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，從訓(xùn)練過程中真正提升護(hù)患溝通的實(shí)操技能。其次，較好的同理心能力可有效提升溝通能力，進(jìn)而起到雙向互補(bǔ)的作用。第三，同理心地圖聯(lián)合情景教學(xué)，能充分發(fā)揮護(hù)生的主體地位，充分挖掘護(hù)生潛能，以自主學(xué)習(xí)方式為主，完成任務(wù)為導(dǎo)向，通過探索、訓(xùn)練、反思和修正，將課堂活動(dòng)轉(zhuǎn)化為護(hù)生的行為活動(dòng)，促進(jìn)了護(hù)生的臨床溝通能力提升，也有利于綜合能力的提升。

4 小結(jié)

將同理心地圖聯(lián)合情景教學(xué)法運(yùn)用在護(hù)患溝通教學(xué)中，有助于提升護(hù)生的同理心和臨床溝通能力。本研究受臨床資料模塊的限制，溝通訓(xùn)練范圍廣度不夠，雖獲得護(hù)生的滿意度評(píng)價(jià)，但仍需進(jìn)一步拓寬使用范圍，計(jì)劃后期繼續(xù)完善臨床溝通模塊建設(shè)，并逐步擴(kuò)大至其他溝通類課程教學(xué)中。