易細芹 張 泓 艾 坤 譚 潔 鄧石峰 祁 芳

（湖南中醫(yī)藥大學康復醫(yī)學教研室，湖南 長沙 410208）

當前，“金課”建設成為高校培養(yǎng)人才的核心舉措?？祻驮u定學作為康復治療學專業(yè)核心必修課程，在教學過程中主要面臨兩大挑戰(zhàn)：一方面，康復評定學課程內容不僅涉及評定技術本身，而且涉及解剖學、生理學、運動學等基礎知識，并且還需融合課程領域科技前沿成果、思政元素，如何整合各部分內容形成清晰的知識結構體系是一大難題；另一方面，康復評定學既包括理論學習，又注重評定技術的實踐操作，學習內容多，難度大，以往以教師為中心的講授，學生參與度低，課堂沉默無活力，學習效果欠佳，如何通過改善教學方法激發(fā)學生主動參與、互動探究是提升課程育人效果的另一挑戰(zhàn)?；诖?，康復評定學課程組積極改革，以學生為中心，面向康復治療學專業(yè)本科學生，探索了基于思維導圖的“傳統(tǒng)講授式教學法（Lecture-based learning，LBL）、案例式教學法（Case-based learning，CBL）以及團隊式教學法（Team-based learning，TBL）多軌教學模式”，以期引導學生有效學習，促進知識、技能、素質全面發(fā)展。

1 基于思維導圖的LBL、CBL、TBL多軌教學模式應用特點

1.1 思維導圖是整合康復評定學各部分內容形成系統(tǒng)知識結構的有效工具 思維導圖，又稱作腦圖、心智圖，由英國心理學家、教育專家托尼·博贊（Tony Busan）在20 世紀60 年代初期所創(chuàng)[1]。思維導圖以邏輯推理的形式，有層次、有步驟、有邏輯地表現出知識的生成過程，并最終完整地呈現知識間的聯系，展示了思維的動態(tài)生成過程。具體來說，就是利用關鍵詞、圖形、線條等要素來繪制知識的網絡結構圖。關鍵詞代表思維導圖的主題或核心內容，連線表示各主題之間的關系。通過分層級的線條連接各知識點，搭建各個知識點間的內在關聯，促進知識的整合，形成清晰的知識結構圖。

采用思維導圖這一有效的可視化思維工具，可使學生的思維擺脫整齊但繁冗的文字，更形象、具體地表現事物之間的內在聯系，與教學過程吻合，為優(yōu)化教學方法提供了有效工具。教師與學生學習和掌握思維導圖的制作方法，如思維導圖繪制軟件Mindmanger、XMind 等，并針對不同內容、融合不同教學方法進行個性化設計，有利于構建康復評定學教學藍本。

1.2 LBL、CBL、TBL多軌教學模式顯著激發(fā)學生主動學習 首先，LBL、CBL、TBL 多軌教學模式針對康復評定學知識模塊特點進行設計。根據課程體例，康復評定學分為總論、單項功能評定和常見疾病主要功能障礙評定[2]，其中，總論是對康復評定概念、內容、目的、特點、類型與方法、實施的整體論述，是適用于所有評定項目的基本理論指導。單項功能評定（如關節(jié)活動度評定、肌力評定、日常生活活動能力評定等）既要掌握每項功能評定的基本理論，又要掌握其實踐技術。常見疾病主要功能障礙的評定是利用所學總論與單項功能評定知識結合疾病特點對臨床常見疾病主要障礙，予以分析、評定、形成診斷和治療計劃的過程，要求學生會想、會做、會用。因此，單一的教學方法不適用于康復評定知識的學習與運用，可根據不同的教學內容和教學目標，采用“LBL、CBL、TBL 多軌教學模式”以滿足不同層面的需要，各取其長，實現優(yōu)勢疊加，全方位提高學生的評定學知識技能和綜合素質。其次，“LBL、CBL、TBL多軌教學模式”可顯著激發(fā)學生主動學習，促進知識、技能、臨床思維能力發(fā)展。

LBL 教學法是傳統(tǒng)的講授式教學法，是以教師為主體，以講課為中心，采取大班全程灌輸式教學，此方法目前仍為應用最廣泛的一種教學法[3]。傳統(tǒng)的LBL 教學法通過教師深入淺出的講解，有的放矢，將晦澀的知識難點一一化解，讓學生快速、全面、扎實地掌握康復評定學基礎理論知識，避免學生盲目、學習效率低下，并為后續(xù)的學習提供了堅實的基礎。因此，康復評定教學不僅不能摒棄傳統(tǒng)LBL 教學模式，而且對于理論性、系統(tǒng)性強的總論教學部分要揚其所長，應用多種先進的教學手段使學生能在短時間內獲得大量的系統(tǒng)性知識，培養(yǎng)學生的結構性思維，初步建立評定學的基本思維。

傳統(tǒng)的LBL 教學模式注重學生對理論知識的積累，忽視了臨床實際操作能力和綜合分析能力的培養(yǎng)[4]。TBL教學法是由美國Oklahoma 大學Michaelsen 教授創(chuàng)立并發(fā)展起來的一種有助于促進學習者團隊協作精神的新型教學模式，其形式多樣，主要以團隊協作為基礎，是以教師講授和學生討論相結合[5]，提倡學生自主學習的“主動及協作式”教學模式，適合相關知識尤其是技能的學習探討和訓練。因此，在各單項功能評定中運用LBL+TBL 模式教學法不僅能加深學生對各項功能評定理論知識的理解程度，而且在團隊模式下，促進學生加強各項評定技能的主動學習和訓練，并在討論和解決問題過程中培養(yǎng)康復評定臨床思維。

Kowalski[6]認為，CBL 教學法是在臨床案例的基礎上傳授知識、概念以及理論，同時訓練學生推理能力以及解決問題能力等的教學方法。常見疾病主要功能障礙的評定教學更強調知識的應用，側重于培養(yǎng)學生利用評定學知識分析和解決臨床實際問題的能力。在CBL+TBL 教學模式下，以學生為主體，以團隊為基礎，從實際臨床案例出發(fā)，激發(fā)學生為尋找真相而主動思考，有效幫助學生臨床思維能力的培養(yǎng)，促使學生更好地運用已有知識解決臨床實際問題。

2 基于思維導圖的LBL、CBL、TBL多軌教學模式的教學實踐

2.1 基于思維導圖的LB L 教學模式實踐 應用基于思維導圖的LBL 教學模式進行總論部分教學對教師具有較高的要求。一方面教師要確保所傳授的知識具有準確性、系統(tǒng)性和連貫性特征，另一方面教師要注意應用現代技術豐富教學，如何用互聯網搜集相關病例、圖片、視頻等教學資源，以思維導圖的形式層層深入，有助于學生理解并產生興趣。在LBL 教學模塊的實施中，強調在繼承傳統(tǒng)教學模式的同時，鼓勵學生利用學術講座、圖書資料以及網絡學習等多種渠道獲取自己感興趣的專業(yè)知識，并有目的地鍛煉學生利用思維導圖對所獲取資料進行總結和歸納，提出自己的見解，為后續(xù)的學習奠定基礎。

2.2 基于思維導圖的LBL+TBL教學模式實踐 在各項功能評定中開展基于思維導圖的“LBL+TBL”雙軌模式教學法，針對各項功能評定的基本概念、基本原則、基本方法、適應證、禁忌證及注意事項等知識，采用思維導圖形式的LBL 能夠幫助學生快速掌握相關理論并形成系統(tǒng)化思維。在TBL 教學法中引入思維導圖的過程是：教師首先采用思維導圖構建實踐教學框架→課前發(fā)給學生自學要點→學生自學、以思維導圖的形式重構知識體系→課堂測驗一（選擇題形式，個人獨立完成）→課堂測驗二（同樣問題，小組內討論完成，代表發(fā)言）→教師精講→課堂作業(yè)（小組討論完成，學生自我總結）→組內互評（小組內對各成員貢獻度互相評分）。在各項功能評定中采用基于思維導圖的“LBL+TBL”雙軌模式教學法，既注重學生基礎知識的體系性學習，又注重了實踐技能和思維能力的培養(yǎng)，真正做到基礎理論與實踐技能培養(yǎng)并重，同時培養(yǎng)了學生團隊意識及自主學習能力。

2.3 基于思維導圖的CBL+TBL教學模式實踐 基于思維導圖的“CBL+TBL”雙軌模式教學法引入常見疾病康復案例，每個案例分別設置切入問題、拓展問題和基礎問題，以思維導圖的形式層層深入，引導學生學習和總結。教師緊密圍繞病例設計切入問題，激發(fā)學生思考；師生針對案例分析探討，提出拓展問題，深入探究；基礎問題則主要涵蓋了教材上對應章節(jié)必須要掌握的內容，包括概念、原理等基本知識，要求班級所有學生自學，課內小組匯報結束后進行抽查以保證學生全面系統(tǒng)地掌握?；谒季S導圖的“CBL+TBL”雙軌模式教學法開展流程為：教師提前一周將案例發(fā)給所有學生，并發(fā)布思維導圖框架，進行以小組為團隊的討論，各小組根據案例或病情假定進行討論分析，組內發(fā)揮團隊成員之間的協作與團隊的集體智慧，補充拓展問題，并解答全部問題，根據實際需要選擇合適的素材和工具分別完成一幅層次分明的思維導圖。然后由各組派代表講解本組已完成的思維導圖，并在教師的指引下進行交流，各組學生找出本組思維導圖與其他小組之間的差異，針對不足之處予以矯正和完善。最后教師再次對基礎問題進行抽查，以思維導圖的形式進行病案總結及課堂評價。

2.4 遵循以學生為中心理念 首先，以學生為主體，強化學生的思維能力的培養(yǎng)。教學過程中，學生的思考最為重要，也最具潛在性和發(fā)展性。教會學生如何思考、發(fā)展學生思維，將有助于學生的知識理解和問題解決，更能幫助教師實現教學目標。其次，完善教師職能，切實發(fā)揮教師促進作用。在基于思維導圖的教學中，學生學習自主性發(fā)揮的同時，教師在教學中的角色也發(fā)生了重大轉變。教師在學生遇到思考障礙時，給予適當的提醒或啟發(fā)，引導學生繼續(xù)思考；在學生遇到困惑時，教師幫助學生尋找出路；當學生遇到困難時，教師還需要給學生示范、分析和解釋。教師作為促進者，體現了對學生指導和幫助的作用。教師已不是信息庫和答案卡，主要以質疑、引導、鼓勵和評價等活動幫助學生認識，啟發(fā)學生思考，作為學生理解知識、創(chuàng)新解決問題的促進者和引導者，應切實發(fā)揮教師在教學中的促進者角色。最后，關注學生思維狀態(tài)，給予學生思考時間。在基于思維導圖的“LBL、CBL、TBL 多軌教學模式”實踐中，教師根據學生狀態(tài)，及時調節(jié)學生思考問題的時間和空間，對于學生的思維培養(yǎng)具有重要作用。

3 基于思維導圖的LBL、CBL、TBL多軌教學模式的實踐成效

基于思維導圖的“LBL、CBL、TBL 多軌教學模式”應用于康復評定學課堂教學以來，學生學習的積極性和主動性增高，課堂氛圍和諧活躍，學生評價滿意度平均高達98%，教學效果明顯提升，用人單位社會反響好，多次反映湖南中醫(yī)藥大學學生基礎理論扎實、實踐技能操作規(guī)范、臨床思維能力強，學生素質全面突出，培養(yǎng)的學生多次獲得國家級、省級“康復治療技能競賽”以及“大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽”獎項。

4 結語

社會快速發(fā)展，知識不斷更新，走進不斷變革創(chuàng)新的信息時代，課堂教學在傳遞知識與技術基礎上，應賦予學生面對知識爆炸時代的自主學習與解決問題的專業(yè)素養(yǎng)與能力。確立學生的學習主體地位，合理發(fā)揮教師引導作用，構建“以學生為中心”的互動式教學模式是目前教育信息化發(fā)展的主導方向[7]?；谒季S導圖的“LBL、CBL、TBL 多軌教學模式”針對康復評定學課程特點，開展富有層次性、啟發(fā)性、互動性的教學，經實踐表明，可明顯促進學生主動學習，培養(yǎng)學生扎實的評定理論、熟練的評定技能、良好的康復臨床思維能力，為相關課程教學模式改革提供有益的思考和借鑒。其應用價值需進一步深入研究。