史倩倩

(天津科技大學外國語學院，天津 300457)

日語語言學概論是日語專業(yè)本科生的必修課程，教學目的是幫助學生系統(tǒng)構(gòu)建日語語言學理論框架，提高其對音位學(音韻論)、形態(tài)學(形態(tài)論)、句法學(統(tǒng)語論)、語義學(意味論)等相關(guān)研究領(lǐng)域的認識，以及對語言現(xiàn)象的觀察、分析能力。該門課程有助于學生構(gòu)建一個比較完整的日語語言知識體系，了解日語語言背后的深層邏輯和日本人的心理，以提高自身日語語言素養(yǎng)，使學生對日語語言結(jié)構(gòu)和語言現(xiàn)象有更加深刻的理解。通過本課程的學習，引導(dǎo)學生從專業(yè)的角度審視日語，培養(yǎng)學生的研究興趣，為畢業(yè)論文的選題和考研等打下良好的基礎(chǔ)。

一、課程改革背景

日語語言學概論課程的理論性較強，專業(yè)術(shù)語較多，教師往往通過壓縮課堂互動教學的頻率和時間來增加理論術(shù)語講述時間以使學生理解得更為透徹。但這樣的以灌輸為主的教學方式，很難有效活躍課堂氣氛。此外，日語語言學概論部分章節(jié)與基礎(chǔ)日語課程的語法有部分內(nèi)容重復(fù)，學生容易陷入認識誤區(qū)，對本門課程產(chǎn)生倦怠情緒，因此教師要主動創(chuàng)新教學方式與方法，提升學生的學習興趣，培養(yǎng)學生獨立思考與合作學習的意識。一是要在教學內(nèi)容上進行新的探索，加入語言文化論的內(nèi)容，讓學生在學習日語語言學知識時換個視角，從語言文化論的角度感受語言的魅力和語言學的美。認真踐行課程思政教育，將思政內(nèi)容語料化，與語言學緊密結(jié)合起來，豐富和深化課程內(nèi)涵。二是改變教師講、學生聽的傳統(tǒng)教學方法，采取分小組的形式，讓學生以主人公的身份參與教學，使學生成為課程的學習者和研究者。三是改變傳統(tǒng)閉卷考、一次考試定成績的評價標準。采取基于BOPPPS的教學模式，加強師生互動，引入“前測”與“后測”，注重考查學生在課程互動中的表現(xiàn)。

二、先行研究綜述

國內(nèi)關(guān)于語言學概論課程教改的研究以漢語言文學專業(yè)為主。劉楚群[1]在縱觀語言學教改后，提出“理論為綱，生活為目”的原則，主張教材內(nèi)容的講解盡量簡明扼要，要把社會生活中豐富多彩的語言現(xiàn)象引入課堂，指出教學方法改革的方向是“教師引導(dǎo)、學生主導(dǎo)”，教學評估方式改革的方向是“輕識記、重能力”。趙變親[2]、楊璧菀[3]分別就漢語言文學專業(yè)的語言學概論課程教改中發(fā)現(xiàn)的問題展開了相關(guān)討論。這些教改主張給了筆者很大的啟發(fā)，但是由于日語在發(fā)音、文字、詞匯、文法方面有其特殊性，所以無法完全借鑒這些改革經(jīng)驗。

為數(shù)不多的日語語言學概論課程教改論文以何哲、王忻[4]為代表，提出“因材施教”的理念，主張“在高度熟知多部教材的基礎(chǔ)上，將各個教材的閃光點集中到一堂課里邊，對教學目標進行反復(fù)‘點擊’，可以使學生認知不斷被激活”。該論文是以研究生課程日語語言學概論的教改實踐為例，但給本科日語教學提供了新的改革思路。由于本科日語教學從班級授課人數(shù)、學生先行專業(yè)知識素養(yǎng)及學生興趣的集中程度上都和研究生教學存在較大不同。因此，需要在此基礎(chǔ)上進一步與本科日語教學的實際結(jié)合起來，進行新的探索。

王雯鶴[5]基于BOPPPS教學模式對德語教學設(shè)計進行了探索與實踐，實踐結(jié)果是“易于調(diào)動學生的學習積極性,促進師生互動、生生互動,保證學生對知識的消化度,實現(xiàn)了‘有深度’‘有趣味’的教學效果,提升了學生的學習成就感，使學生獲得了持續(xù)的學習動力”。

在上述諸位先行研究的啟發(fā)下，筆者對日語語言學概論課程展開了基于BOPPPS教學模式的新探索，按照BOPPPS教學模式進行每一節(jié)課的課程準備，將豐富多彩的語言現(xiàn)象引入課堂，每章節(jié)的授課內(nèi)容按照BOPPPS結(jié)構(gòu)的諸要素進行設(shè)計和思考，對講授內(nèi)容進行了認真梳理，取得了良好的“教與學”的成效。

三、日語語言學概論課程教學新探索

1.BOPPPS教學模式的起源與特點

BOPPPS教學模式起源于20世紀70年代加拿大英屬哥倫比亞省的教師教學技能工作坊項目。該教學模式注重構(gòu)建學生參與學習和課堂反饋環(huán)節(jié)，以有效教學設(shè)計著稱。而BOPPPS教學模式近兩年才受到國內(nèi)學者的關(guān)注并逐步推廣，該模式通過科學規(guī)劃和合理設(shè)計教學步驟，引導(dǎo)學生參與課堂學習，有效激發(fā)學生學習興趣，提高學生在學習過程中的參與程度，充分發(fā)揮學生學習的主觀能動性。

BOPPPS教學模式根據(jù)人的注意力特點，將課堂教學模塊化，并分解為六個環(huán)節(jié)：引入(Bridge in)、教學目標(Objective)、前測(Pre-assessment)、參與式學習(Participatory learning)、后測(Post-assessment)、總結(jié)(Summary)。BOPPPS教學模式對于備課、學習環(huán)境的建立、教學過程、測試與學習總結(jié)等每一個具體的教學環(huán)節(jié)都有明確的要求。在BOPPPS教學模式的啟發(fā)下，筆者對日語語言學概論課程教學展開了新的探索。

2.基于BOPPPS教學模式的課程設(shè)計與探索

(1)B(Bridge in)——引入

日語語言學概論理論性強，專業(yè)術(shù)語多，傳統(tǒng)的教學內(nèi)容側(cè)重闡述語言學理論，使課程顯得枯燥，也迫使學生把主要的精力用于對理論知識的梳理和死記硬背，這有可能使學生過早失去對日語語言學的學習興趣，或者沒有信心進行深入研究。

筆者在引入梳理各章節(jié)知識點時考慮到，在日語語言學概論的傳統(tǒng)框架下，將語言文化論的知識引入到日語語言學教學中，從同學們喜聞樂見的日常小事切入主題，力求能如故事般娓娓道來，增加課程的趣味性，使初學者更加容易發(fā)現(xiàn)日語語言學的有趣之處，也更加容易對語言學研究產(chǎn)生興趣。

例如，在講述日語文法的重點章節(jié)「動詞とボイス」[6]215-224(《動詞與態(tài)》①)一節(jié)時，在課程導(dǎo)入中引入了跨文化研究者巴恩隆德(D.C.Barnlund)在其研究成果里講的一個小故事：美國人和日本人聊天過程中，日本人往往會因為對方侵入了他的個體空間，會選擇后退一步，而美國人卻覺得離談話對象太遠，于是會前進一步，而日本人又覺得被侵入了，繼續(xù)往后退，美國人又前進，如此幾次三番，日本人竟被逼到角落，無路可退。從小故事中可以窺得，日本人比美國人更加追求個人空間，換言之，日本人更加注重與他人保持距離。而學生們經(jīng)過兩年的專業(yè)學習，會深切感受到日本人的團體意識，甚至會認為日本人是抱團取勝的代表。與這種固有印象不同，上述小故事展示的是日本人的另外一種形象。除此之外，還有很多事例能看出日本人格外追求個人空間。例如，日本人往往都有個人專屬的餐具，甚至子女都不能和父母共用筷子；日本傳統(tǒng)的體育運動，如劍道、相撲、柔道，都是一對一的比賽；而古代日本大受吹捧的“わび”(寂)、“さび”(空寂)，更是只有孤身一人才能夠到達的境界。因此，在教學中，可以在此基礎(chǔ)上先引入“距離感”這個語言學定義，引導(dǎo)學生從人與人之間的距離感上進一步關(guān)注句子的前景和后景，而句子前景、后景如何選擇正是日語動詞“態(tài)”的表現(xiàn)。這樣就可以更好地引入“態(tài)”這個專業(yè)術(shù)語。

(2)O(Objective)——目標

本課程的教學總目標是幫助學生系統(tǒng)構(gòu)建日語語言學理論框架，培養(yǎng)學生對日語語言現(xiàn)象的觀察、分析能力，使學生對日語語言結(jié)構(gòu)和語言現(xiàn)象有一定的了解，進而提高學生的語言素養(yǎng)。教師通過對章節(jié)安排和課時的整體把握，設(shè)定合理的章節(jié)教學目標。向?qū)W生闡明本節(jié)課的重點學習內(nèi)容和難點，使學生能夠抓住課程的主線，明確學習的方向。如在「日本語の表記」(《日語的文字標記》)這一章節(jié)，教學目標是了解日語文字的種類、日語文字與漢語的淵源、日語“漢字”的音讀、訓(xùn)讀法及日語文字的書寫系統(tǒng)。在講授這些內(nèi)容時比較容易引入課程思政相關(guān)內(nèi)容，因此，該部分的課程思政目標是通過了解漢語在漢字文化圈的長遠影響，增強學生的文化自信和民族自信。如此這般，將教學總目標拆分成一個個小目標，就能夠保證本課程總目標的實現(xiàn)。

(3)P(Pre-assessment)——前測

日語語言學概論課程一般在大學三年級下學期開設(shè)，學生經(jīng)過兩年半的基礎(chǔ)日語課程學習，有了一定的聽說能力，也掌握了一定規(guī)模的語料，接觸到一定程度的語法，這使他們能夠了解一些日語特有的現(xiàn)象。但是，由于掌握的語言理論不夠系統(tǒng)和扎實，面對較復(fù)雜、抽象的語言現(xiàn)象缺乏深入分析能力，也未必能夠從“日語語言學”這個宏觀的角度來審視這些現(xiàn)象的合理性和特殊性。比如「日本語の音聲音韻」(《日語語音》)這一章節(jié)，設(shè)置的前測問題是：“你認為東京大學(とうきょうだいがく)這個單詞有幾個音節(jié)，幾個音拍？”通過前測可以發(fā)現(xiàn)，有一部分同學雖然在基礎(chǔ)日語課程學習中了解過“音拍”這一概念，卻不清楚“音節(jié)”和“音拍”的區(qū)別。

經(jīng)過實踐發(fā)現(xiàn)，設(shè)計合理的前測問題，并通過雨課堂等平臺提前發(fā)布，從同學們的反饋中教師可以了解其對基礎(chǔ)日語課程知識掌握的深度和廣度，幫助學生將已學內(nèi)容與待學內(nèi)容順利銜接。

(4)P(Participatory learning)——參與式學習

這一環(huán)節(jié)是BOPPPS教學模式的核心環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的日語語言學概論課程以教師講授為主，優(yōu)點是能夠使教學內(nèi)容條理化、系統(tǒng)化，但缺點也顯而易見，即學生處于被動接受的地位，難以真正“參與”到課堂中來。因此，如何組織課堂教學，讓學生參與到課堂教學中來，成為教改的重要內(nèi)容之一。

①了解學生的學情，精選合理的教學素材，融入課程思政元素

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調(diào)，要“把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現(xiàn)全程育人、全方位育人，努力開創(chuàng)我國高等教育事業(yè)發(fā)展新局面”[7]。在課堂內(nèi)容中加入思政元素，使學術(shù)和身邊事結(jié)合起來，讓自立、自強等教育貫穿整個課堂教學是教師的職責與使命。

如前所述，「日本語の表記」[6]50-77(《日語的文字標記》)這一章節(jié)，在講到日本文字與中國的歷史淵源時，是開展課程思政最好的時機。

在漢字傳入日本之前,日本是沒有自己的文字的，但是隨著古代大量遣隋使、遣唐使和商人往來于中國和日本之間，大量中國典籍、佛經(jīng)被帶入日本。日本人借助漢字的草書和偏旁部首分別創(chuàng)造出了平假名和片假名，這樣就產(chǎn)生了日本文字的雛形。另外，漢語中的古漢音、唐音、吳語和閩語等地方語言也對日語的發(fā)音有著深遠的影響。

講述這些歷史淵源后，可點名讓學生舉例說明漢語對日語的種種影響。如有的學生在舉例中提及日語中“走る”這個單詞翻譯成漢語是“跑”的意思。而漢語古語中如“幾欲先走”“兔走觸株，折頸而死”中的“走”也是“跑”的意思，說明日語中的“走”和古漢語的“走”字意義一樣。由此可以看出日語和漢語中“漢字”②的淵源。這樣的師生互動能夠增強學生的文化自信和民族自信，使學生逐漸培養(yǎng)起開放與接納的國際視角，有利于學生用愛國主義情懷去辨別、吸收和學習新的知識。

另外，教師在講授各章節(jié)知識時，有意識地引入基礎(chǔ)日語課程中學生們曾經(jīng)接觸到的一些具體案例，為語言學概論的理論學習提供一定支撐，引導(dǎo)學生積極采用自己所觀察到的第一手語言材料來分析、驗證所學理論的適任性。例如，在講解日語音位學中的語音語調(diào)問題時，筆者引入了《聰明的一休》作為授課素材，取得了良好的課堂效果。

以《聰明的一休》中名為「このはしわたるべからず」(《此橋禁止通過》)的一集為例：桔梗店老板邀請一休和住持去自家用齋飯，但給他們出了一道難題，在他們必經(jīng)的一座橋前放置了「このはしわたるべからず」的牌子，當住持忿忿地埋怨老板耍小心眼的時候，一休開動腦筋，請住持跟著自己從橋中間大搖大擺地走了過去。對面迎接他們的桔梗店老板責問一休為什么無視“此橋禁止通過”的牌子，一休解釋道“上面寫的是‘邊緣禁止通過’啊，于是我們是從橋正中央過來的”。由于日語中的橋“橋”和邊緣“端”的假名寫法都是“はし(ha si)”，所以桔梗店老板也無以辯駁，請了齋飯。

講到這里，教師應(yīng)引導(dǎo)學生去嘗試讀日語中“橋”與“端”的音調(diào)，感受不同發(fā)音，學生在感到趣味性的同時也會恍然大悟，從而理解音調(diào)在日語中的重要性。通過揭示這些熟悉的語言材料蘊含的語言學理論，學生提高了對語言現(xiàn)象的觀察、分析、總結(jié)、概括的能力，給學生帶來了自我求知的獲得感，使學生“知其然”也“知其所以然”。

②“我”是學習者，亦是研究者

教師提前給學生布置學習任務(wù)，該任務(wù)與教材相關(guān)，卻又比教材的內(nèi)容更具開放性，引導(dǎo)學生不但以學習者的身份而來，而且以研究者的身份提出不同的見解，并可以嘗試用自己的所學去解釋或者支持自己的論點。比如日語語言學中存在爭議的問題之一——品詞的分類，不同語言學家有其不同的觀點，也有其獨特的理論為其觀點做支撐。那么同學們支持或者是傾向于誰？教師在課堂上不僅要把主流觀點講授給學生，課下學習任務(wù)中也要把其他觀點給學生，讓其主動進行思考，這樣能夠進一步培養(yǎng)學生的學習能力，為畢業(yè)論文的選題打下良好的基礎(chǔ)。

③“讀經(jīng)典，塑觀念”，引導(dǎo)學生用馬克思主義歷史發(fā)展觀去看待語言學

馬克思主義發(fā)展觀認為，社會是處在不斷變化和發(fā)展中的有機整體和復(fù)雜系統(tǒng)。語言隨著社會的產(chǎn)生而產(chǎn)生，必然也要隨著社會的發(fā)展而發(fā)展。人類語言學的發(fā)展也經(jīng)歷了一個不斷改進和不斷豐富的過程，以不斷滿足日益復(fù)雜的社會交際需要。因此，語言學理論也是動態(tài)的，是隨著研究的深入而不斷被修改、被揚棄、被發(fā)展的。

授課過程中，筆者圍繞教學目標發(fā)布學習任務(wù)，讓學生分組查找不同時代的語言學家代表，引導(dǎo)學生了解不同時代的日語語言學研究的顯著特征。在對不同時代進行描述時，重點描寫該時代最具有鮮明特征的研究領(lǐng)域，使課程帶有日本語學史的特點，同時也能從歷史發(fā)展的視角使學生認識語言學理論內(nèi)涵，讓學生從整體上了解日語語言研究的深入和變化[8]。

(5)P(Post-assessment)——后測

傳統(tǒng)的測評方式以期末閉卷考試為主，占70%的分值，弊端在于試卷成績比重過大，過程化考核比重較少，很多學生平時不積極、不努力，臨考抱佛腳，靠死記硬背考一個好成績。這樣的考核方式確實有失公平。

本課程對此考核模式進行了改革式探索。例如，基于BOPPPS教學模式，設(shè)計后測問題。比如前測中提出的問題“你認為東京大學(とうきょうだいがく)這個單詞有幾個音節(jié)，幾個音拍”，在本堂課結(jié)束后會作為后測重新發(fā)布，請同學們對照自己對同一問題做出的兩次解答前后有何不同。這樣的設(shè)計既可以檢驗本堂課的所學所得，增強學生在本課程中的獲得感，又可以引導(dǎo)學生深入思考，有助于學生進一步了解音聲學和音韻學的不同。此外，還需細化過程化考核。對老師主導(dǎo)的章節(jié)，授課后會預(yù)留10～15分鐘的即席提問環(huán)節(jié)，以了解學生當堂課的掌握情況。最后，在學生小組PPT發(fā)表環(huán)節(jié)，教師要設(shè)置精細化的閱讀類型的思考題，核驗學生本節(jié)課的學習成果。針對上述過程中的學生表現(xiàn)，教師給予平時成績，作為過程化考核的主要依據(jù)，并加大平時表現(xiàn)在期末成績中的占比，優(yōu)化學生評價體系，激勵學生自主學習。

(6)S(Summary)——總結(jié)

思維導(dǎo)圖作為一種可視化的認知模式，能通過顯性圖來展示隱性的抽象思維，同時通過科學的思維發(fā)散,使不同的知識點之間形成一定的關(guān)聯(lián)性。由于本課程理論性較強，框架也較為清晰，筆者在課程總結(jié)階段嘗試引入思維導(dǎo)圖這種總結(jié)模式，以增強學生對課程的全面理解。

通過畫“圖”，要求學生課下繼續(xù)反思課堂教學內(nèi)容，敦促他們對各章節(jié)形成自己的“思維導(dǎo)圖”。學生通過繪制思維導(dǎo)圖將課堂知識內(nèi)化為自己的知識，不僅能形成自我評價，也能夠促進教學目標的達成。

四、結(jié)語

BOPPPS教學模式是一種結(jié)構(gòu)合理、強調(diào)互動式學習和教學反饋的教學模式。實踐表明，在日語語言學概論中引入BOPPPS教學模式，基本上可以涵蓋課堂教學各個環(huán)節(jié)，形成一個相對完整的教與學的閉環(huán)，使教學安排更加合理科學和規(guī)范有效。這樣的教學模式改革，不僅有效地提高了教與學的效率,學生在畢業(yè)論文選題和考研上也越來越多地表現(xiàn)出對語言學方向的興趣，從側(cè)面體現(xiàn)了本課程的顯著教學效果。

注釋：

①說話者從自己的主觀意識出發(fā)，衡量自己與話題中人物的心理距離，根據(jù)距離遠近選擇不同的“態(tài)”。

②日語把“走る”之類單詞中的“走”稱之為“漢字”。本文此處的“漢字”指漢語的漢字及日語中的“漢字”。