張挺 王小飛

錦州醫(yī)科大學醫(yī)學教育研究中心，錦州 121000

導論類課程是為大學生開設(shè)的，以幫助他們在較短時間內(nèi)建立并加深對專業(yè)知識內(nèi)涵的客觀認識、了解知識結(jié)構(gòu)、掌握學習方法為主要教學目的的專業(yè)基礎(chǔ)課程，是大學生步入專業(yè)領(lǐng)域的啟蒙課程。在醫(yī)學教育中，不同課程之間存在著較強的邏輯關(guān)系，這不僅是醫(yī)學課程體系的特點，更是醫(yī)學院校培養(yǎng)高素質(zhì)醫(yī)學人才面臨的重要問題，而醫(yī)學導論就是一門承擔著醫(yī)學生專業(yè)啟蒙教育任務(wù)的課程。自從20世紀80年代開始，這門課程逐漸納入我國醫(yī)學教育課程體系中[1]。目前，已有半數(shù)以上的醫(yī)學院校開設(shè)了醫(yī)學導論課程，并在不斷加強教學改革和課程建設(shè)力度。醫(yī)學導論課程以醫(yī)學整體作為研究對象，從歷史角度回顧分析醫(yī)學的起源與發(fā)展、本質(zhì)和特征、結(jié)構(gòu)與聯(lián)系，從現(xiàn)實角度闡明醫(yī)學學習的目標與策略、特點和方法，從發(fā)展角度探索醫(yī)學在社會變革中的功能與地位、問題與趨勢[2]，是醫(yī)學生走入醫(yī)學殿堂的指引。

UbD課程設(shè)計模式即“理解為先的逆向教學設(shè)計模式”(understanding by design)，由美國學者格蘭特·威金斯(Grant Wiggins)和杰·麥克泰(Jay McTighe)于1998年提出。它是一種以學生為中心，為促進理解而教、重視理解而建的新型課程設(shè)計模式[3]。在該模式中，課程設(shè)計過程體現(xiàn)了目標、評價、活動相互搭配的邏輯聯(lián)系，強調(diào)了學習后的理解，并可以從學生是否能夠說明、詮釋、應用、轉(zhuǎn)換觀點、同理和自我評量6個層面進行檢驗[4]，其衍生出的多元化客觀評價與學習活動，使學生能夠有效辨別淺層理解與深層理解，能夠更加主動地提升課程學習對教學目標的達成度。

基于UbD課程設(shè)計模式開展醫(yī)學導論課程設(shè)計，突出并充分發(fā)揮了理解在教學目標達成中的重要作用，對引導學生主動內(nèi)化學習內(nèi)容、主動構(gòu)建知識體系具有重要意義。同時，也更加有利于學生對醫(yī)學整體概念的系統(tǒng)化理解，有利于對未來各門專業(yè)課程學習的了解與規(guī)劃，助力于學生學習興趣的培養(yǎng)。

1 新時期加強醫(yī)學導論課程設(shè)計的重要意義

2020年9月，《國務(wù)院辦公廳關(guān)于加快醫(yī)學教育創(chuàng)新發(fā)展的指導意見(國辦發(fā)〔2020〕34號)》頒布，其中提出了“深化本科醫(yī)學教育教學內(nèi)容、課程體系和教學方法改革”“培養(yǎng)仁心仁術(shù)的醫(yī)學人才”[5]的具體要求。針對時代發(fā)展對高等醫(yī)學教育提出的新要求，在加強專業(yè)課程建設(shè)的過程中，必須通過科學合理的措施和手段，將醫(yī)學生應當具備的職業(yè)道德、敬業(yè)精神、人文素質(zhì)和自身修養(yǎng)等內(nèi)容，有效地融入專業(yè)知識和能力教學之中，幫助醫(yī)學生迅速建立起醫(yī)學思維和學習策略，樹立正確的價值觀和職業(yè)觀。然而，低年級醫(yī)學生對專業(yè)知識了解較少，學習動機各不相同且尚不明確，總體上缺乏對醫(yī)學整體概念的理解和對醫(yī)學發(fā)展規(guī)律的認知，在職業(yè)觀塑造過程中面臨較多困難。雖然低年級醫(yī)學生對醫(yī)學活動充滿好奇，但基于非專業(yè)角度的認知，很難支撐其在主觀上建立起穩(wěn)定的職業(yè)志向，較難形成積極主動的學習動力。

面對醫(yī)學導論課程所需要承擔的特定任務(wù)和實際學情，傳統(tǒng)的教學模式已經(jīng)無法滿足教學目標和人才培養(yǎng)的新要求。而一旦某一學習環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題，必然會通過影響學生學習興趣培育而干擾其未來職業(yè)精神塑造。因此，在課程設(shè)計中，要基于學習目標要求，選擇有利于學生從多層面、持久性理解學習內(nèi)容的課程設(shè)計模式。通過探索與實踐發(fā)現(xiàn)，UbD課程設(shè)計模式能夠滿足以上要求。UbD課程設(shè)計模式采用以促進學生理解為目的的包括“預期理解目標設(shè)計”“學習評價體系制定”“教學活動設(shè)計”三段式逆向教學設(shè)計，為教師提供了一種課程設(shè)計框架，幫助教師透過現(xiàn)象抓住教學本質(zhì)，為學生在未來真實情境中合理運用知識和遷移所學知識做好準備。UbD 課程設(shè)計模式包含目標、評價與方法，3個階段相互呼應，具有內(nèi)在邏輯性并緊密關(guān)聯(lián)[6]。

2 基于UbD模式的醫(yī)學導論課程設(shè)計理論探索

從新時期醫(yī)學生成長需求的角度來看，高等醫(yī)學教育的意義并非局限于知識傳授，而是要幫助醫(yī)學生習慣于對學習內(nèi)容的反思和創(chuàng)新，以便在未來執(zhí)業(yè)生涯中遇到各種問題時，能夠熟練、正確地運用所學知識和技能順利完成工作任務(wù)。為此，教學的中心任務(wù)必須建立在“以理解為先，重視深度學習”的基礎(chǔ)之上?；赨bD模式的醫(yī)學導論課程設(shè)計，以掌握重要知識和技能為前提條件，以建構(gòu)正確知識體系為關(guān)鍵要素，以不同客觀環(huán)境下合理運用知識和技能為最終目標，完善知識遷移能力培養(yǎng)。為此，在課程設(shè)計之初，必須先勾畫出清晰明確的教學目標，以便將課程教學目的、教學策略和教學設(shè)計系統(tǒng)結(jié)合。

2.1 目標的設(shè)立要體現(xiàn)學生成長的智力需求

在學習活動中，學生對某一特定知識是如何產(chǎn)生和為什么產(chǎn)生的洞察能力，是在對知識持久理解的基礎(chǔ)上，通過深度自主學習形成的。針對低年級醫(yī)學生對醫(yī)學知識認知的實際學情，在醫(yī)學導論課程教學目標的設(shè)計中，既要充分考慮到這種智力需求的形成條件，又要考慮到醫(yī)學生成長中實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的差距[7]，由相應問題引出以學生對需要持久理解知識的掌握，通過目標引導在教師指導或朋輩指導下，激發(fā)自身學習活力。

2.2 問題的設(shè)計要體現(xiàn)學習遷移的需求導向

重視對知識的理解是UbD 課程設(shè)計模式實踐應用的重要特征，重視由意義理解向?qū)W習遷移的轉(zhuǎn)向更是UbD 課程設(shè)計模式的優(yōu)勢所在。教學中，針對某一知識點的問題設(shè)計既可以是正向的，也可以是逆向的；既可以基于模仿角度，也可以基于創(chuàng)新角度。通過多角度、多方向的問題設(shè)計引導醫(yī)學生完成知識遷移，如對醫(yī)學模式教學內(nèi)容的設(shè)計，可以從醫(yī)學模式演變過程、醫(yī)學模式與醫(yī)學目的和醫(yī)學責任的關(guān)系、醫(yī)學模式與健康中國建設(shè)等多個角度著手，實現(xiàn)以醫(yī)學目的為中心、引導醫(yī)學生主動完成學習遷移的教學預期

2.3 評價體系的規(guī)劃要體現(xiàn)多元化特征

幫助醫(yī)學生正確認識醫(yī)學、客觀理解醫(yī)學是醫(yī)學導論課程重要的教學目的，醫(yī)學的科學性、社會性和人文性決定了醫(yī)學導論課程評價需要具備多元性特征。在教學中，從意義理解到學習遷移，不僅要拓寬學生理解的深度和廣度，更要成為建構(gòu)評價體系的基本框架。UbD課程設(shè)計模式的教學理念強調(diào)，評價方式必須緊跟預設(shè)學習結(jié)果制訂，將評價鑲嵌于學習行為的全過程，成為學習的一部分。教師必須合理運用學生背景經(jīng)驗，厘清關(guān)鍵概念，制訂明確的長短期目標，通過評價標準和執(zhí)行活動，強化學習結(jié)果，以多元化評價體系建設(shè)支撐個性化學習的開展。

3 基于UbD模式的醫(yī)學導論課程設(shè)計實踐應用

3.1 預期學習目標的制定

3.1.1 持久理解性學習內(nèi)容的遴選 深入持久理解的教學內(nèi)容的遴選是開展UbD課程設(shè)計的核心任務(wù)。從醫(yī)學導論課程開設(shè)的目的來看，在課程所講授的知識體系中，促進形成醫(yī)學思維和學習方法的重大理念、位于課程教學內(nèi)容體系中心位置的概念內(nèi)涵、抽象且容易誤解的觀念、對學生職業(yè)發(fā)展具有潛在價值的知識等重要內(nèi)容，均屬于需要深入而持續(xù)理解的內(nèi)容范疇。在教學實踐中，醫(yī)學生需要對上述知識點的內(nèi)涵和實質(zhì)有充分的認知，教師則可以在最近發(fā)展區(qū)理論[6]的指導下，合理運用分層教育教學方法，在引導醫(yī)學生理解主體內(nèi)容和知識基本框架的基礎(chǔ)上，更加關(guān)注知識點的細節(jié)和內(nèi)在邏輯關(guān)系。同時，預期學習目標的制定還需要完成要求掌握和熟悉知識的選擇確定。其中，掌握性知識多為基本概念、基本原則和基本技能，是醫(yī)學生完整正確理解教學內(nèi)容的基礎(chǔ)和前提；熟悉性知識則為圍繞知識點拓展的學習內(nèi)容，雖然不需要進行深入細致的掌握，但是對建立醫(yī)學整體知識體系認知、培養(yǎng)醫(yī)學生學習興趣會產(chǎn)生事半功倍的效果。因此，在預期學習目標的制定中，除了重點關(guān)注需要持久理解性學習內(nèi)容的設(shè)計之外，也要對掌握性和熟悉性知識建立相應的教學目標，以為UbD模式應用服務(wù)。

3.1.2 引導性學習問題的開發(fā)設(shè)計 好奇是建立學習興趣、開展自主學習的重要條件。在教學實踐中，具有吸引力的問題是喚起學生好奇心，鼓勵學生主動辨別持久性理解內(nèi)容、實施自主學習、開展主動思考的關(guān)鍵點。因此，引導性學習問題的設(shè)計需要包括圍繞學習主題選材，重視題目陳述環(huán)境建設(shè)，與學生好奇心理有效對接等環(huán)節(jié)。主題性的引導題目是實施UbD課程設(shè)計模式的引導因素。例如，在“全方位全周期醫(yī)學模式”教學中，教師可以以“新型冠狀病毒肺炎防治是一次全方位全周期健康服務(wù)的實戰(zhàn)檢驗”為引導性問題，通過師生共同回顧2020年至今的新冠疫情防控工作建立問題陳述環(huán)境，引導醫(yī)學生完成對“全方位全周期醫(yī)學模式”的深度理解和學習。

3.1.3 拓展知識內(nèi)容與技能的確定 在學習目標制定中，教師還需要完成對包括拓展知識與技能兩方面的熟悉性學習內(nèi)容目標的確定。這些拓展知識和技能與核心內(nèi)容具有一定的聯(lián)系，能夠為持久性理解提供條件和支持。例如，在對“健康中國戰(zhàn)略”和“醫(yī)學教育”部分內(nèi)容的教學中，教師可以針對新中國成立后我國醫(yī)學教育改革發(fā)展歷程設(shè)計熟悉性教學目標，以幫助醫(yī)學生認識到不同歷史時期我國醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)和醫(yī)學教育的發(fā)展驅(qū)動力。

3.2 教學評價體系的制定

UbD課程設(shè)計模式在教學中的應用效果需要體現(xiàn)在預期教學目標達成度、學生對知識掌握理解程度和知識體系建構(gòu)效率上。為此，需要通過合理設(shè)計，建立適宜的評價體系，以完成對教學效果的監(jiān)控和學生學業(yè)成績的客觀評估。

學生對知識的理解是連續(xù)性的差異提升過程，不能用簡單的“是”或“否”來評價。在評價方式的設(shè)計上，需要反映出學生對知識點的理解程度和掌握應用程度，為此，可以采用考試、測驗、討論等傳統(tǒng)的考核評價方式。對于深入持久理解的內(nèi)容則需要以開放性、創(chuàng)新性的討論等方式完成評價。為全方位客觀描述教學效果，還可以將教學評價置于真實情景中，以檢驗學生轉(zhuǎn)換觀點、知識遷移、自我評價能力等情況。

3.3 教學活動安排的設(shè)計

合理的教學活動和學習體驗是課程設(shè)計得到有效執(zhí)行的反映，UbD課程設(shè)計模式的逆向設(shè)計特點及其在課程設(shè)計中的應用，為教師安排教學活動提供了“樣板間”和“施工圖”，從學習目標、學習意愿、探究主題、反思學習、學習評價等方面，使教學活動或是學習體驗和學習結(jié)果與評價標準契合為一體，提升UbD課程設(shè)計模式應用后的教學質(zhì)量。

4 基于UbD模式的醫(yī)學導論課程設(shè)計應用優(yōu)勢

4.1 以問題為導向，滿足了導論類課程對醫(yī)學人才培養(yǎng)貢獻度的需求

UbD課程設(shè)計模式以教學目標為基礎(chǔ)，設(shè)計教學活動；以問題為牽引，幫助醫(yī)學生發(fā)展包括自主學習能力、自我評價能力等在內(nèi)的專業(yè)綜合素質(zhì)。導論類課程建設(shè)的目的，在于幫助醫(yī)學生在較短時間內(nèi)，建立對醫(yī)學知識體系的新認知和培養(yǎng)醫(yī)學專業(yè)思維。這種教學設(shè)計，以問題為牽引，以理解為重點，為醫(yī)學生最大限度發(fā)掘潛能、具備解決專業(yè)問題的知識能力素質(zhì)做好準備，是一種以問題為導向的課程設(shè)計模式，與導論類課程設(shè)計的方向較為契合。

4.2 以學生為中心，促進了醫(yī)學生身心全面發(fā)展課程設(shè)計和教學活動的開展

醫(yī)學生的身心特征存在一定差異性、多樣性和復雜性，每名醫(yī)學生所能夠達到的學習目標及能夠挖掘的學習潛力均不相同。在確定預期學習效果中，UbD課程設(shè)計模式以課程內(nèi)容層次優(yōu)選原則，對不同知識的理解目標做出規(guī)劃。在確定醫(yī)學生達到預期學習目標的評價中，注重對知識理解和掌握程度的判斷。UbD課程設(shè)計模式基于目標導向開展教學設(shè)計，以問題導向推進教學，充分滿足了醫(yī)學生的個性化發(fā)展需求，體現(xiàn)了以學生為中心設(shè)計教育實踐的思想，對于低年級醫(yī)學生的專業(yè)教育學習尤為重視，既立足于醫(yī)學生對醫(yī)學的主觀認知，又銜接了后續(xù)醫(yī)學專業(yè)課程帶給醫(yī)學生的客觀知識體系。

4.3 采用多元化評價方式，擴大了在促進醫(yī)學生知識增長和能力提升中的適用性

評價方式和標準是判斷學生對知識掌握情況的最直接和最客觀的工具。UbD課程設(shè)計模式的應用，為醫(yī)學生提供了有利的學習環(huán)境，以最大限度促進其身心全面發(fā)展，評價方法的設(shè)計體現(xiàn)了多元化、真實性的特征。將評價內(nèi)容與真實情境相結(jié)合，將評價方式與學習過程相結(jié)合，將評價工作與教學設(shè)計預期達成度相結(jié)合，改變了以往單一評價中較難客觀、全面反映醫(yī)學生學習收獲的問題，同時也較大限度體現(xiàn)了對醫(yī)學生學習過程中學習能力、學習態(tài)度等方面的評價。

綜上所述，UbD課程設(shè)計模式是采用逆向設(shè)計、旨在促進理解的課程設(shè)計模式，這種以問題為導向、以學生為中心的課程設(shè)計，對于學生能力的提升有著積極的成效[8]。針對醫(yī)學導論課程在醫(yī)學人才培養(yǎng)中承擔的重要作用，UbD課程設(shè)計模式的應用，有助于滿足醫(yī)學生的個性化教育需要，豐富課程教學內(nèi)容，推進教育質(zhì)量提升。同時，其對教師的專業(yè)能力也有著較高的要求，需要教師具有深厚的專業(yè)教育素養(yǎng)和課程設(shè)計能力。因此，要使UbD課程設(shè)計模式得以應用，必須為教師提供專業(yè)上的支持和引導，這也是未來教學改革工作的努力方向。

利益沖突所有作者均聲明不存在利益沖突

作者貢獻聲明張挺：研究設(shè)計和論文撰寫；王小飛：研究指導和論文審核