吉祥波，程傳銀，徐建華

聯(lián)合國兒童基金會、聯(lián)合國教科文組織、世界衛(wèi)生組織等國際組織在全球范圍內(nèi)積極推廣生活技能教育，目的是讓青少年擁有應(yīng)對日常生活挑戰(zhàn)、解決生活危機的能力，以便于更積極地參與社會生活。生活技能的習(xí)得關(guān)系到學(xué)生的心理素質(zhì)和身體素質(zhì)，是學(xué)生人格要素和智能要素的載體，也是學(xué)生核心能力的重要組成部分，能夠促進學(xué)生將知識、態(tài)度和價值轉(zhuǎn)變?yōu)閷嶋H能力和健康行為[1]，其終極目標(biāo)是為個體的幸福生活和良好的社會適應(yīng)奠基。體育運動因其高參與率、互動性、情緒性和社會性的特點被視為發(fā)展青少年生活技能的理想環(huán)境[2]，它以模擬未來競爭環(huán)境的方式讓學(xué)生體驗和承受失敗、挫折、打擊及其可能附帶的干擾、委屈、詆毀，以及挑戰(zhàn)、成功和尊重，從而獲得寶貴的生活技能，如競爭力、體育精神、團隊合作、責(zé)任感等[3]。立足于新時代的學(xué)校體育，生活技能作為一種復(fù)合型的行為能力，其促進青少年學(xué)生全面發(fā)展的價值導(dǎo)向與學(xué)校體育教學(xué)的育人目標(biāo)高度契合?；诖耍疚耐ㄟ^闡釋學(xué)校體育教學(xué)發(fā)展生活技能的現(xiàn)實價值和學(xué)理支撐，厘清學(xué)校體育教學(xué)發(fā)展生活技能的具體范疇和實踐困境，并提出推進路徑，以期為學(xué)校體育教學(xué)發(fā)展生活技能提供參考。

1 學(xué)校體育教學(xué)發(fā)展生活技能的現(xiàn)實價值與學(xué)理支撐

1.1 學(xué)校體育教學(xué)發(fā)展生活技能的現(xiàn)實價值

2018年9月，習(xí)近平總書記在全國教育大會上強調(diào)“要培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”，指明了教育工作的根本任務(wù)和教育現(xiàn)代化的方向目標(biāo)。如今，在知識儲量以幾何倍數(shù)增長的信息時代，學(xué)校體育不僅要關(guān)注和培養(yǎng)學(xué)生的“身體健康、心理健康、社會適應(yīng)健康”，更要重視和培養(yǎng)學(xué)生通過學(xué)校體育形成解決現(xiàn)實問題的素養(yǎng)和能力[4]。這是國家社會的現(xiàn)實需要，也是時代發(fā)展的必然要求。生活技能作為一種能夠幫助青少年進行自我管理、應(yīng)對生活挑戰(zhàn)、適應(yīng)社會環(huán)境和終身發(fā)展的復(fù)合型行為能力，是促進學(xué)生走向社會，由自然人蛻變?yōu)樯鐣?，成為合格的社會主義建設(shè)者和接班人必備的綜合能力素養(yǎng)，其聚焦于對學(xué)生個體成為“人”的目的，重視教育對象“人”的在場，直接指向青少年全面且可持續(xù)化的發(fā)展和健康成長。這正是新時代學(xué)校體育育人目標(biāo)最本質(zhì)的表達。體育教學(xué)作為學(xué)校教育體系的重要構(gòu)成和學(xué)校體育工作的中心陣地，本身具有引導(dǎo)學(xué)生鍛煉強健體格、培養(yǎng)運動技能、塑造堅強品格、發(fā)展生活技能的多元功能。由此觀之，學(xué)校體育教學(xué)關(guān)注生活技能既有效回應(yīng)了教育旨在“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”的核心訴求，又充分凸顯了學(xué)校體育“以體育人”的價值導(dǎo)向。在實踐中，學(xué)生在體育課堂學(xué)習(xí)中養(yǎng)成的積極進取的態(tài)度，優(yōu)良心境，開朗、樂觀、守紀(jì)律、堅毅、勇敢的性格特征等，都可以在其生活、學(xué)習(xí)、工作中起積極的遷移作用[5]，其中就包含了體育教學(xué)對生活技能的影響。因此，在社會亟需大量具備“核心素養(yǎng)”人才的當(dāng)今時代，學(xué)校體育教學(xué)關(guān)注生活技能既是學(xué)校體育發(fā)展的內(nèi)在要求，也是當(dāng)前學(xué)校體育教學(xué)綜合轉(zhuǎn)變的必然趨勢。

1.2 學(xué)校體育教學(xué)發(fā)展生活技能的學(xué)理支撐

學(xué)校體育教學(xué)能夠發(fā)展生活技能，主要原因有以下三點：其一，體育教學(xué)是身心一元、身心統(tǒng)一的實踐過程，其中體能鍛煉、組織紀(jì)律、競爭合作等實踐活動對個體身心和諧、社會適應(yīng)、理想道德、意志品質(zhì)等的塑造是其他教育方式無法替代和彌補的[6]；其二，體育教學(xué)過程的復(fù)雜性和動態(tài)性為發(fā)展多種生活技能創(chuàng)造了條件；其三，生活技能和體育運動技能具有一定相似性，即生活技能和體育運動技能的學(xué)習(xí)方式都可通過演示和實踐來實現(xiàn)。此外，體育領(lǐng)域的卓越表現(xiàn)與個體生活中的卓越表現(xiàn)以及卓越表現(xiàn)背后所需要的心理技能也有明顯的相似之處[7]，而這一切離不開相關(guān)規(guī)則條例的限定和體育教師的多元調(diào)試，因為體育運動是唯一既顯示出積極結(jié)果(如發(fā)展團隊合作、情緒控制)又顯示出消極發(fā)展結(jié)果(如強迫去做不道德的事情)的互動方式[8]，學(xué)校學(xué)生管理條例、運動項目規(guī)則、體育課堂紀(jì)律以及體育教師的管束和引導(dǎo)能夠幫助青少年學(xué)生識別、克服其中的消極結(jié)果，養(yǎng)成正確的行為方式和價值觀，進而促進生活技能的發(fā)展。

實用主義教育理論和生活教育理論為學(xué)校體育教學(xué)發(fā)展生活技能提供了解釋和支撐。實用主義教育理論認(rèn)為好的教學(xué)能夠促進個體培養(yǎng)良好的思維習(xí)慣，促使個體創(chuàng)造性地解決學(xué)習(xí)過程和生活過程中遇到的問題[9]。生活教育理論強調(diào)教育起源于生活，要培養(yǎng)能適應(yīng)社會生活的人，而不是跟社會完全脫離的人，學(xué)校教育也必須以生活為中心，生活是教育的根本源泉和最終的教育目的[10]。兩種教育理論均注重教育與社會生活之間的密切聯(lián)系，強調(diào)教育所培養(yǎng)的個體要能夠適應(yīng)未來的社會生活。學(xué)校體育教學(xué)面對的是生活于現(xiàn)實世界的人，將“生活技能”作為其內(nèi)容之一，正是立足于學(xué)生的現(xiàn)實生活，著眼于學(xué)生的未來發(fā)展，幫助個體獲取稀釋、化解生活或社會中所遇挑戰(zhàn)的技能，為學(xué)生未來走向現(xiàn)實生活、走進社會作出回應(yīng)。一定程度上講，忽視了生活技能的學(xué)校體育教學(xué)就失去了其育人的本質(zhì)，而離開學(xué)校體育教學(xué)，生活技能的培養(yǎng)也將在一定程度上陷入空談。因為學(xué)校體育踐行“育人為本”的使命，其育人理想必然是人的生活的全領(lǐng)域，促進個體的完全發(fā)展，不局限于對運動技能的掌握某一單個方面[11]。而青少年生活技能的發(fā)展更多需要依托學(xué)校體育教學(xué)所創(chuàng)設(shè)的各種情景，在預(yù)設(shè)情境中獲得應(yīng)對問題的方法和技能，形成問題應(yīng)對的認(rèn)知和具體操作，從而在領(lǐng)悟、認(rèn)同中逐漸發(fā)展生活技能。

2 學(xué)校體育教學(xué)發(fā)展生活技能的內(nèi)涵闡釋與基本范疇

2.1 學(xué)校體育教學(xué)發(fā)展生活技能的內(nèi)涵闡釋

生活技能被認(rèn)為是青少年健康生活并獲取成功的關(guān)鍵技能。世界衛(wèi)生組織(WHO)將生活技能定義為一個人的心理社會能力，即一個人有效地處理日常生活需求和挑戰(zhàn)的能力，是個體保持良好心態(tài)，并且在與他人、社會環(huán)境的相互關(guān)系中，表現(xiàn)出適應(yīng)和積極的行為能力[12]；聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)將生活技能定義為建立在獨立基礎(chǔ)之上的自我管理和充分發(fā)揮作用所必需的社會技能[13]；聯(lián)合國兒童基金會(UNICEF)將生活技能視為一種可轉(zhuǎn)移的技能，使個人能夠應(yīng)對日常生活，并在學(xué)校、工作和社會生活中取得進步、獲取成功[14]。具體內(nèi)容見表1。

表1 不同組織機構(gòu)對生活技能范疇的劃定表

從定義可知，雖然生活技能的內(nèi)涵因社會規(guī)則、認(rèn)識論基礎(chǔ)、方法論依據(jù)等的不同而有所差異，但其核心目的均指向個體的健康生活，是個體發(fā)展自我、勝任工作、融入生活、邁向社會的必要技能。綜上所述，學(xué)校體育教學(xué)發(fā)展生活技能，是指學(xué)生在體育教學(xué)的學(xué)、練、賽中體驗體育運動中存在的成功、失敗、挫折、打擊等，在長期的參與中不斷形成適應(yīng)體育運動情境的生存技能，并遷移應(yīng)用于發(fā)展自我、工作生活等領(lǐng)域。綜合來看它具備三個基本特征：一是多維性，即學(xué)校體育教學(xué)發(fā)展的生活技能泛指個體伴隨體育課堂的學(xué)習(xí)所生成并遷移應(yīng)用于解決生活、學(xué)習(xí)等不同生活情境中問題或挑戰(zhàn)的“高階技能”；二是普適性，即學(xué)校體育教學(xué)發(fā)展的生活技能屬于基本技能抑或核心技能，能夠為個體提供處理生活問題的基本思路和解決方案；三是轉(zhuǎn)移性，即生活技能本身是一種靜態(tài)的能力，但其意義生成的過程是動態(tài)轉(zhuǎn)移的，并非僅能處理體育情境中的問題，而是更強調(diào)將生成于體育運動情境的生存技能轉(zhuǎn)移到生活、工作、學(xué)習(xí)等情境。

2.2 學(xué)校體育教學(xué)能夠發(fā)展生活技能的具體范疇

生活技能是受思想支配而表現(xiàn)出來的外在行為能力。一定程度上講，在學(xué)校體育教學(xué)中，學(xué)生個體的自我認(rèn)知和思維能力依托身體動作的學(xué)、練、賽而內(nèi)化于心、外化于行的過程，就是生活技能發(fā)展的過程。因為體育教學(xué)能夠在具身實踐中為學(xué)生提供復(fù)合型、多元化的真實教育、學(xué)習(xí)的情境，學(xué)生在規(guī)則限定下參與體育教學(xué)所組織的游戲或比賽，切身感受體育游戲、教學(xué)比賽等教學(xué)內(nèi)容的全部文化，提煉有助于適應(yīng)比賽節(jié)奏、獲取比賽勝利的技能，比如如何合理與人競爭、如何高效與同伴協(xié)同合作、如何更充分地利用比賽時間等，而且比賽結(jié)果的不可預(yù)測性以及局勢瞬息萬變的特點也為學(xué)生培養(yǎng)復(fù)雜情境下分析問題、解決問題的能力以及在團隊落后時所表現(xiàn)出的領(lǐng)導(dǎo)能力和擔(dān)當(dāng)精神提供了歷練的機會，在經(jīng)歷多次游戲或比賽的歷練之后，學(xué)生就會逐漸生成相應(yīng)的能力。這些伴隨著學(xué)生長期參與體育教學(xué)而潛移默化生成的能力被應(yīng)用于解決生活或?qū)W習(xí)等情境中的問題則為體育教學(xué)中所發(fā)展的生活技能, 正如《課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿)》所提， “經(jīng)常參加體育活動的學(xué)生，合作和競爭意識、交往能力、對集體和社會的關(guān)心程度都會提高，而且學(xué)生在體育活動中所獲得的合作和交往能力能遷移到日常的學(xué)習(xí)和生活中”。目前，諸多研究已基本達成共識，即體育教學(xué)中所能夠發(fā)展的生活技能通常為團隊合作、目標(biāo)設(shè)定、時間管理、情感技能、人際溝通、社交技能、領(lǐng)導(dǎo)能力、解決問題和決策能力[16-17]。然而，目前有關(guān)學(xué)校體育教學(xué)中生活技能的內(nèi)容較為籠統(tǒng)，未能形成獨立且明確的概念，諸如“學(xué)校體育教學(xué)所能發(fā)展的全部生活技能”“不同水平段的學(xué)生應(yīng)該發(fā)展哪些生活技能”等問題均未明確，加之學(xué)校體育教學(xué)自身存在的問題，為學(xué)校體育教學(xué)發(fā)展生活技能帶來了諸多困難。

3 學(xué)校體育教學(xué)發(fā)展生活技能的實踐困境

3.1 體育教學(xué)的應(yīng)試化特征對生活技能的遮蔽

艾里奇認(rèn)為，“現(xiàn)代社會，純粹的精神與靈魂，已經(jīng)將自身與生活剝離開來，成為只能進行定量分析的、具有抽象性質(zhì)的、并表現(xiàn)出對權(quán)利的欲望僵死的文化”，在體育教學(xué)中即表現(xiàn)為對各種“生物學(xué)”指標(biāo)的追求，掩蓋了對體育價值、意義和精神的追求，體育越來越淡化其追求健康、自由、快樂的本然屬性[18]，致使學(xué)校體育教學(xué)缺乏人文和倫理的制約，學(xué)生變成了單純體育技術(shù)操作的對象，遮蔽了發(fā)展生活技能的價值。這一現(xiàn)象產(chǎn)生的根本原因是“應(yīng)試教育”所造成的價值異化。主要表現(xiàn)在：(1)教學(xué)過程過于強調(diào)其功能和目的，將學(xué)校體育教學(xué)視為提高運動技能和提升學(xué)生體質(zhì)的工具，欲以此改變學(xué)生體質(zhì)連續(xù)下滑的趨勢。學(xué)生期末成績測評主要包括技能達標(biāo)、身體素質(zhì)、平時成績等，而沒有諸如目標(biāo)設(shè)定能力、合作能力、人際溝通能力等生活技能的考評就是例證。如此，將學(xué)校體育教學(xué)“育人”的價值簡化為追求“體質(zhì)健康”，使得學(xué)校、教師與學(xué)生關(guān)注重心偏于體質(zhì)健康測試[19]。(2)因為體測、中考等政策壓力，學(xué)校體育教學(xué)在學(xué)生當(dāng)下的生活中很大程度上扮演著“為考試(測試)做準(zhǔn)備 ”的角色，部分學(xué)校將考試或測試內(nèi)容直接上升為教學(xué)內(nèi)容，割裂了運動技能教學(xué)的完整性，體育課變成了枯燥無味的訓(xùn)練課。然而，學(xué)校體育的育人功能需要依托完整的競賽體驗和長期系統(tǒng)的體育學(xué)習(xí)過程，應(yīng)試化現(xiàn)象實質(zhì)上凸顯了考試的甄別、選拔功能，弱化了體育全面育人的功效[20]。(3)青少年體質(zhì)數(shù)據(jù)是“看得見，摸得著”的數(shù)據(jù),是各省市教育部門評估學(xué)校體育辦學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)之一，更是評價體育教師教學(xué)效果、教學(xué)質(zhì)量的顯性依據(jù)，縱然我國體育與健康課程改革中不斷強調(diào)要“以學(xué)生發(fā)展為中心”，但在實際教學(xué)和教學(xué)評估中，更多地側(cè)重于學(xué)生運動技能的精熟程度、體能指標(biāo)的提升水平，而很少關(guān)注“生活技能”“核心素養(yǎng)”中關(guān)鍵要素的滲透[21]。

3.2 體育教師教學(xué)思維固化對生活技能發(fā)展的阻礙

教師傳授生活技能的教育哲學(xué)、教學(xué)理念以及與學(xué)生建立關(guān)系的能力被證明是影響學(xué)生生活技能發(fā)展的關(guān)鍵因素[22]。教師的自主支持行為能夠促進學(xué)生生活技能的發(fā)展，控制性教學(xué)則與學(xué)生的參與度、自主動機、主觀活力和親社會行為呈負相關(guān)[23]。一言以蔽之，體育教師的教學(xué)理念、行為在很大程度上影響著學(xué)生生活技能的發(fā)展。同時，生活技能的多維性以及個體的特異性要求體育教師必須尊重學(xué)生的個性化和差異性，從體能、技能、情意、價值觀等多方面促進學(xué)生生活技能的發(fā)展。然而，現(xiàn)實中體育教師教學(xué)思維的固化阻礙了生活技能的生成。主要表現(xiàn)在：(1)教學(xué)理念的固化。在實踐教學(xué)中，部分體育教師受傳統(tǒng)教育思想的影響根深蒂固，難以跳出“知識中心論” “技術(shù)中心論”的教學(xué)理念，過于強調(diào)學(xué)生對運動技術(shù)的反復(fù)操練以及強化學(xué)生對運動技術(shù)的掌握，將運動技能教學(xué)理解為教學(xué)生掌握幾套技術(shù)動作和簡單運用技能打打比賽就完成教學(xué)任務(wù)；教學(xué)實踐中往往將“體育”窄化為單純的生理練習(xí)，或者“對身體的規(guī)訓(xùn)和改造”[24]，表現(xiàn)為“我講解你聆聽，我示范你模仿，我指導(dǎo)你練習(xí)”，忽視了運動項目的豐富性和學(xué)生的主觀能動性，也失去了對學(xué)生的情感技能、判斷能力和合作能力等生活技能的培養(yǎng)。(2)師生關(guān)系的固化。長期以來，體育教學(xué)中師生是一種控制與被控制的關(guān)系，在以體育學(xué)科核心素養(yǎng)為引領(lǐng)的體育教學(xué)中，雖然主張教師成為學(xué)生的“重要他人”，但是這一關(guān)系很難在本質(zhì)上得到轉(zhuǎn)變，即表現(xiàn)為雖然高呼尊重和發(fā)揮學(xué)生的主體性以及主張教師以“朋友” “伙伴”的姿態(tài)參與到學(xué)習(xí)中，但運動項目教學(xué)中教師是否聽取和尊重學(xué)生意見，是否敢將比賽還給學(xué)生去組織，是否能夠?qū)W(xué)生做到人文關(guān)懷等內(nèi)容更多停留在口頭上，現(xiàn)實中的學(xué)生依然被視為“活的物”以及師生交往過程中學(xué)生仍然是單向度的人[25]。由此造成的直接后果是學(xué)生的想法、意見得不到采納和展示，從而在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出遵從性和盲目性，難以激發(fā)學(xué)生的批判思維和問題解決等能力。

3.3 生活技能概念的模糊化影響了其在體育教學(xué)中的發(fā)展

對生活技能的理論研究和實踐更多發(fā)生在加拿大和美國等國家，例如加拿大安大略省《健康與體育課程》中無論是課程的目標(biāo)還是內(nèi)容框架、學(xué)年概覽中，生活技能均處在首位[21]。在我國，有關(guān)“體育+生活技能”的研究較少，缺乏針對學(xué)校體育教學(xué)發(fā)展生活技能的深入研究，諸如“體育教學(xué)所能夠發(fā)展的全部生活技能”“如何通過體育教學(xué)來發(fā)展生活技能”等問題尚未明確。生活技能在體育教學(xué)中并未以獨立的形式呈現(xiàn)，盡管三維課程目標(biāo)中的情感態(tài)度與價值觀在生活中的行為表現(xiàn)與生活技能表現(xiàn)出了一定的等同性，但這一教學(xué)目標(biāo)同樣尚未實現(xiàn)具體性、可操作性和可評價性。因此，規(guī)范性定義的缺乏以及諸多意志品質(zhì)和行為能力的難以界定導(dǎo)致學(xué)校體育教學(xué)中生活技能的概念及內(nèi)涵是模糊化的存在。不可否認(rèn)，在以“德育”“課程思政”“體育學(xué)科核心素養(yǎng)”等理念進行體育教學(xué)時，能夠潛移默化地發(fā)展部分生活技能，如合作能力、人際交往能力、情感技能等，但這并不具備學(xué)校體育教學(xué)發(fā)展生活技能的全部意義，難以表達出發(fā)展生活技能的真正意義和價值。同樣，體育教師潛意識認(rèn)為生活技能的發(fā)展是學(xué)校體育教學(xué)的必然結(jié)果，故在教案中會出現(xiàn)諸如“培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成團結(jié)合作能力、問題解決能力等”論述，但教學(xué)設(shè)計中卻未出現(xiàn)培養(yǎng)相應(yīng)能力的具體策略。生活技能的生成并不是一個自動化的過程，體育運動的社會性和競爭性同樣也為青少年提供了學(xué)習(xí)撒謊、欺騙、恐嚇和傷害的機會[26]，生活技能的生成、內(nèi)化以及遷移之間存在一定的間隙，需要體育教師在運動體驗中有意識地教授和培養(yǎng)[8]。正如Danish等所言“明晰生活技能的概念與設(shè)計相應(yīng)的項目來發(fā)展這些技能有很大的關(guān)系”[27]，同理，也正是缺乏明晰的概念，學(xué)校體育教學(xué)過程中不知道該如何設(shè)計發(fā)展生活技能。

3.4 生活技能屬性的多元化使體育教師難以作出準(zhǔn)確評價

體育教學(xué)中，無論是情感目標(biāo)的內(nèi)容還是心理健康和社會適應(yīng)良好目標(biāo)的內(nèi)容，各種內(nèi)隱性內(nèi)容的難以可操作化和量化使得體育教師在評價學(xué)生學(xué)習(xí)時難以把握[25]，生活技能的概念從屬于運動心理學(xué)，內(nèi)隱、多維、遷移、長期等多元化的屬性讓體育教師難以作出準(zhǔn)確評價。其一，內(nèi)隱性，即生活技能的發(fā)展是潛移默化的過程，無法在日常體育教學(xué)中進行觀測，體育教師難以對學(xué)生體育學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出來的類似行為能力作出客觀評價，而且由于學(xué)生個體的差異性以及生活技能在體育教學(xué)中表現(xiàn)的瞬時性，體育教師更是難以實現(xiàn)對這一瞬時行為的準(zhǔn)確捕捉。其二，多維性，從生成的多維性來看，體育教學(xué)并不是促進生活技能生成的唯一途徑，生活技能的生成過程是一個由家庭、學(xué)校、社會多方面共同影響的過程，這種通過體悟、反思等途徑生成的技能并不明確、具體，體育教師難以評判體育教學(xué)對生活技能的發(fā)展效果。其三，遷移性，即生成于體育教學(xué)中的生活技能能夠遷移到生活、學(xué)習(xí)等情境，這就需要教育者深入學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)世界進行測量評價，顯然是不現(xiàn)實的。其四，長期性，即生活技能的發(fā)展需要參與者在長期的體育教學(xué)活動中獲得相應(yīng)的情感體驗，并通過不斷地體悟、認(rèn)同以及不斷強化才能逐漸生成，需要體育教師對學(xué)生在體育學(xué)習(xí)過程中的態(tài)度和行為表現(xiàn)做持久性的跟蹤和監(jiān)控，而體育教師有限的精力、評價工具的缺失、教學(xué)時間的限制等導(dǎo)致體育教師難以做持久性的記錄和監(jiān)控。

4 學(xué)校體育教學(xué)發(fā)展生活技能的推進路徑

4.1 理念融合：將生活技能教育理念與體育學(xué)科核心素養(yǎng)理念融合

“以體育人”是學(xué)校體育教學(xué)永恒的價值追求，學(xué)校體育教學(xué)欲避免其異化和背離教育本質(zhì)屬性等問題，必須堅決推行體育學(xué)科核心素養(yǎng)理念下的教學(xué)改革，擺脫“應(yīng)試體育”思維，讓學(xué)校體育教學(xué)回歸“全面育人”的視角。發(fā)展體育學(xué)科核心素養(yǎng)的核心目的在于學(xué)生獲得運動能力、健康行為和體育品德以促進個體的幸福生活與積極融入社會[28]。無獨有偶，學(xué)生在體育教學(xué)中體驗、形成的諸如目標(biāo)設(shè)定、團結(jié)合作等生活技能，能夠應(yīng)用于解決應(yīng)對生活、工作等情境中的問題和挑戰(zhàn)，幫助個體獲得其他個體或團體的認(rèn)同，從而更好地促進個體適應(yīng)生活、融入社會。由此觀之，體育學(xué)科核心素養(yǎng)的理念和發(fā)展生活技能的理念具有同向同行的目的，在體育教學(xué)中發(fā)展生活技能遵循了體育學(xué)科核心素養(yǎng)所需教學(xué)的設(shè)計要求。因此，面對“雙減”政策對學(xué)校體育教學(xué)的新要求以及體育學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)理念，提出將生活技能教育理念與體育學(xué)科核心素養(yǎng)進行理念融合。原因在于：(1)“雙減”的最終目的是促進中小學(xué)學(xué)生全面發(fā)展和健康成長[29]，作為推動體育課程改革與教學(xué)模式轉(zhuǎn)型頂層理念的體育學(xué)科核心素養(yǎng)無疑將成為“雙減”政策下學(xué)校體育教學(xué)改革發(fā)展的出發(fā)點和落腳點，將有具體范疇的生活技能與體育學(xué)科核心素養(yǎng)有機融合，不僅能夠促進體育學(xué)科核心素養(yǎng)的落地，同時又與實現(xiàn)“雙減”政策下學(xué)校體育教學(xué)的教育價值一脈相承。(2)體育學(xué)科核心素養(yǎng)所依附的教學(xué)內(nèi)容需要在學(xué)習(xí)體育知識和運動技能的基礎(chǔ)上，直接面向?qū)W生的具體生活和社會生活，即內(nèi)容的生活化[28]，而發(fā)展生活技能隸屬于社會維度下的體育生活化，無疑，二者在內(nèi)容結(jié)構(gòu)方面具有內(nèi)部一致性。(3)體育學(xué)科核心素養(yǎng)實踐過程中諸如培養(yǎng)學(xué)生“社會適應(yīng)能力”“關(guān)鍵能力”等表述看似合理實則高度抽象、難以理解，面臨如何設(shè)計教學(xué)內(nèi)容、評價教學(xué)效果等問題，在一定程度上制約了基于體育學(xué)科核心素養(yǎng)的體育教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，需要借助一個框架初步確定體育教學(xué)需要培養(yǎng)哪些“關(guān)鍵能力”、如何提高學(xué)生的“社會適應(yīng)能力”等，使其更具有可操作性，而生活技能給予了答案，其所包含的溝通能力、壓力管理、決策能力、問題解決能力、創(chuàng)造性思維、批判性思維的能力等在一定程度上量化了體育學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展目標(biāo)，為體育教師設(shè)定體育教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、過程、評價提供了導(dǎo)向。

4.2 目標(biāo)引領(lǐng)：將生活技能完整滲透至體育教學(xué)目標(biāo)并引領(lǐng)教學(xué)內(nèi)容和方法

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動的出發(fā)點和落腳點。為了使學(xué)校發(fā)揮其為當(dāng)代社會生活服務(wù)的職能，就有必要將當(dāng)代社會生活的需要轉(zhuǎn)化成學(xué)校教學(xué)的目標(biāo)，使學(xué)習(xí)者達到這些目標(biāo)[30]。如前所述，學(xué)校體育教學(xué)發(fā)展生活技能是著眼于學(xué)生未來的社會生活，而這正是對學(xué)校發(fā)揮其社會職能的有效呼應(yīng)?；诖耍岢瞿繕?biāo)引領(lǐng)的方式，將生活技能完整滲透至體育教學(xué)目標(biāo)并引領(lǐng)教學(xué)內(nèi)容和方法。盡管體育教學(xué)的認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)、技能目標(biāo)與體能目標(biāo)似乎與生活技能在含義、內(nèi)容、表述等方面均不同，但同樣能夠在一定程度上實現(xiàn)互通，即生活技能是部分情感目標(biāo)的行為表現(xiàn)，在體育教學(xué)中以運動技能為載體發(fā)展生活技能的過程就是情感目標(biāo)實現(xiàn)的過程，雖然這種關(guān)聯(lián)有些牽強，但并未背離體育教學(xué)目標(biāo)的實質(zhì)。因此，建議：(1)將生活技能完整滲透至體育教學(xué)目標(biāo)，即通過厘清體育教學(xué)中生活技能的內(nèi)涵和具體范疇，依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平和身心發(fā)展特點，科學(xué)制定各水平段學(xué)生應(yīng)掌握的生活技能并以體育教學(xué)目標(biāo)的形式呈現(xiàn)，需要注意的是，因?qū)W生個體的特異性以及期望目標(biāo)與實際結(jié)果之間的差異性要設(shè)置生活技能目標(biāo)的“彈性區(qū)間”。(2)以生活技能為目標(biāo)引領(lǐng)教學(xué)內(nèi)容和方法，根據(jù)不同水平段學(xué)生生活技能發(fā)展目標(biāo)，選擇教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計教學(xué)方法，要突出所選內(nèi)容、方法與生活技能發(fā)展的契合性和有效性。例如要發(fā)展學(xué)生團結(jié)協(xié)作的能力，即可通過分組練習(xí)的方式讓學(xué)生都能夠融入體育教學(xué)中，并且教會學(xué)生如何尋找搭檔、如何組建合作小組等。教學(xué)督導(dǎo)組要定期檢查教師的教學(xué)課堂和教案，重點檢查所設(shè)計內(nèi)容和方法能否實現(xiàn)所制定的目標(biāo)?！澳繕?biāo)引領(lǐng)”的方式為體育教師的自主性和能力提供了發(fā)揮的空間，但具體實踐還是需要體育教師不斷反思、研修、提高自己的教學(xué)技能，以最大限度促進學(xué)生生活技能的提升。

4.3 內(nèi)容整合：整合學(xué)校體育課內(nèi)外利于生活技能發(fā)展的教學(xué)內(nèi)容

布魯納指出 “學(xué)習(xí)的最好刺激就是對學(xué)習(xí)材料的興趣”[31]，即學(xué)校體育教學(xué)內(nèi)容的選擇很大程度上決定著體育教學(xué)的效果。在體育教學(xué)實踐中，生活技能更多是隱含在體育教師運動技能教學(xué)的過程中，蘊藏在不同的體育教學(xué)環(huán)節(jié)中，而不是靜止、固態(tài)地預(yù)設(shè)在體育教科書和教案文本中。如體育教師引導(dǎo)學(xué)生個體或團隊制定學(xué)習(xí)目標(biāo)在一定程度上能夠樹立學(xué)生的目標(biāo)意識，教學(xué)比賽中臨時組建的學(xué)生團隊為獲取比賽勝利，各自承擔(dān)比賽需要的角色，在比賽規(guī)則的限定下團結(jié)一致去贏得比賽，整個過程雖然涉及到了目標(biāo)設(shè)定能力、團隊合作能力、人際關(guān)系能力、時間管理能力等多種生活技能，但卻分布在不同的教學(xué)環(huán)節(jié)。從學(xué)生角度而言，當(dāng)學(xué)生掌握了運動技能，得以順利卷入體育教育成為運動者，“心”與“身”作為完整的主體完全專注、體驗、感悟這種規(guī)則下的游戲世界時，個體已超越“在場的東西”，卷入其背后的“不在場的東西”[32]。即是說，學(xué)生只有掌握了運動技能，才能全身心投入體育運動，從而真正體悟到凌駕于運動技能之上的意義和價值。因此，基于生活技能的復(fù)雜屬性以及體育價值的生成特點，在以運動技能教學(xué)為實體的體育教學(xué)中發(fā)展生活技能，需要整合體育課內(nèi)外有利于生活技能發(fā)展的教學(xué)內(nèi)容。其一，整合課內(nèi)體育教學(xué)內(nèi)容，即體育教學(xué)要突破單一、片面教學(xué)內(nèi)容的限制，從項目規(guī)則、單個技術(shù)、復(fù)合技術(shù)直到能夠組織簡單的比賽，這一過程中將項目所涉及的比賽、角色分配、技戰(zhàn)術(shù)配合、團隊合作與配合均帶給學(xué)生，讓學(xué)生最大限度地掌握該項運動，從而在參與運動比賽、獲取比賽勝利的過程中提煉各種技能，如充分利用規(guī)則獲取比賽的勝利能力、隊友團結(jié)協(xié)作的能力、比賽中人際關(guān)系的處理能力以及個體的擔(dān)當(dāng)和領(lǐng)導(dǎo)能力等，進而引導(dǎo)學(xué)生生活技能的發(fā)展。其二，整合課外有利于體育教學(xué)的資源，一方面加強體育教學(xué)中生活技能與生活技能教育課的滲透，例如在生活技能課上就可以將體育比賽中“場上是對手、場下是朋友”精神傳遞給學(xué)生；另一方面，整合課外體育活動、課余體育訓(xùn)練或競賽，精心設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，打造“一體化”的教學(xué)模式，最大程度構(gòu)建有利于發(fā)展學(xué)生生活技能的平臺。

4.4 情境創(chuàng)設(shè)：創(chuàng)設(shè)有助于生活技能發(fā)展的教學(xué)情境

在過程哲學(xué)的視域下，如果體育教師能夠讓學(xué)生充分地體驗運動項目學(xué)習(xí)的過程且在過程中發(fā)揚學(xué)生的主體性精神，就能實現(xiàn)欣賞有機體在適當(dāng)環(huán)境中獲得無限生動的價值[33]。簡言之，體育教學(xué)的價值體現(xiàn)取決于體育教師的實踐智慧。因此，如何在體育教學(xué)中發(fā)展青少年學(xué)生的生活技能，是體育教師需要思考和面對的。生活技能的諸多內(nèi)容都是一種抽象的存在，如團隊合作、目標(biāo)設(shè)定、社交技能、時間管理等，均來源于學(xué)生對各種體育運動的直接感知和體悟。這就需要教師借用教學(xué)情境有意識地將所要發(fā)展的生活技能還原為原始狀態(tài)，隱藏于具體的體育教學(xué)內(nèi)容中，由學(xué)習(xí)者去感知和體悟。因此，教師要立足于學(xué)生的認(rèn)知水平、身心特點和生活技能教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)有助于生活技能發(fā)展的教學(xué)情境。具體包括：(1)創(chuàng)設(shè)以比賽或游戲為導(dǎo)向的教學(xué)情境，即通過比賽或游戲的形式引導(dǎo)學(xué)生運動技能學(xué)習(xí)或進行體能鍛煉的教學(xué)情境，既可以是課前的熱身游戲，也可以是課中就單項技術(shù)進行同伴間的對抗或小團體間的比賽，旨在為學(xué)生提供真實的對抗和競爭環(huán)境，讓學(xué)生“具身”體會到如何與隊友合作、如何參與競爭、如何尊重規(guī)則與對手等[34]。如在籃球投籃教學(xué)時創(chuàng)設(shè)2分鐘投籃比賽的情境，教師在一個半籃畫距離不同的5個點，每個點賦予不同的分值，將學(xué)生分成實力相當(dāng)?shù)慕M別，各組別的學(xué)生可在不同點進行自由選擇，2分鐘內(nèi)得分高的組獲勝，如此，不僅鞏固投籃技術(shù)的運用，而且還學(xué)習(xí)到諸如團隊合作、時間管理等技能。(2)創(chuàng)設(shè)以問題為導(dǎo)向的教學(xué)情境，即通過教師提出問題或引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、學(xué)生自主或合作分析問題、解決問題的教學(xué)情境。教師可以依據(jù)所教運動技能形成過程中容易出現(xiàn)的錯誤動作，提出需要探究的問題，組織學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)或合作學(xué)習(xí)等方法分析動作錯誤的原因以及如何糾正，也可以在以學(xué)習(xí)小組為單位的教學(xué)中，討論小組各成員技術(shù)學(xué)習(xí)中存在的問題，并搜集整理解決措施等。這一情境著重強調(diào)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)—分析—解決”問題的全過程，提高學(xué)生問題解決的能力。(3)創(chuàng)設(shè)以生活為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)情境，即以促進運動技能學(xué)習(xí)過程中所體悟到的諸如團結(jié)協(xié)作、人際溝通、問題解決、領(lǐng)導(dǎo)能力等生活技能遷移應(yīng)用至解決生活問題的情境，主要以體育教師總結(jié)、學(xué)生自我反思、團體群思、同伴對話的形式進行。例如教師在教學(xué)游戲、比賽等結(jié)束后進行總結(jié)時追問：大家在體育運動過程中體悟到了哪些運動技術(shù)之外的技能，并且這些技能與生活領(lǐng)域中哪些事情相聯(lián)系，如何將這些技能應(yīng)用至生活領(lǐng)域等，引導(dǎo)學(xué)生通過反思將附著于運動技能學(xué)習(xí)上的隱形學(xué)習(xí)價值引導(dǎo)出來，促使學(xué)生的外在學(xué)習(xí)感受上升為本體感受，進而外化為一定的行為遷移至生活中。當(dāng)然，這并非是為了遷移而創(chuàng)設(shè)的情境，其核心意義是為了更好地將運動技能學(xué)習(xí)中所蘊含的情意品質(zhì)等內(nèi)化為學(xué)生的生活技能，它不能脫離運動技能而以獨立情境的形式存在。在創(chuàng)設(shè)情境過程中，體育教師要扮演好情境創(chuàng)設(shè)者的角色，充分發(fā)揮自身實踐智慧，不僅要營造輕松、和諧、平等、民主的教學(xué)氛圍，加強與學(xué)生之間的互動，更要對教學(xué)過程中出現(xiàn)的偶然事件及時進行教育干預(yù)，引導(dǎo)學(xué)生克服消極情感，生成積極的情感。

4.5 評價多元：實現(xiàn)由單一性評價向綜合性評價的轉(zhuǎn)變

評價是對體育教學(xué)工作過程性和總結(jié)性效果的考量，其導(dǎo)向決定體育教學(xué)工作的重心和實施方向?！半p減”政策的出臺對學(xué)校體育工作提出了新的要求，評價時應(yīng)該重點考慮體育學(xué)科的特點，做到“改進結(jié)果性評價，強化過程性評價，探索增值性評價，健全綜合性評價”[28]。同樣，基于生活技能的內(nèi)隱性、多維性、遷移性等屬性，要求體育教師不僅注重對體育教學(xué)過程中這些能力的表現(xiàn)瞬間進行有意識的培養(yǎng)和捕捉，更要綜合學(xué)生體育課堂和生活學(xué)習(xí)中生活技能的表現(xiàn)進行綜合評判。因此，建議從以下方面做準(zhǔn)備：(1)應(yīng)用不同的評價方法，例如行為評價，即捕捉學(xué)生教學(xué)情境中生活技能的行為表現(xiàn)，重點在項目比賽、體能訓(xùn)練、課堂挑戰(zhàn)、學(xué)生分組互動等環(huán)節(jié)中客觀評價學(xué)生的生活技能，考慮到體育教師“一對多”的教學(xué)特征難以實現(xiàn)準(zhǔn)確捕捉和評價，可借助大數(shù)據(jù)系統(tǒng)進行輔助，將視頻分析技術(shù)、智能穿戴設(shè)備應(yīng)用到學(xué)生體育課堂中幫助體育教師捕捉和提取生活技能的表現(xiàn)；再如書面評價，即以書面作業(yè)的形式促使學(xué)生思考與總結(jié)，通過作業(yè)的完成情況來反映學(xué)生生活技能的發(fā)展?fàn)顩r。(2)多主體參與評價，生活技能的轉(zhuǎn)移性決定了必須要深入學(xué)生的日常學(xué)習(xí)和生活，這是體育教師難以實現(xiàn)的，因此建議開發(fā)生活技能行為評級量表，采用體育教師評價、家長評價、學(xué)生自評和互評的形式進行生活技能評級，強調(diào)生活技能的進步幅度，最后綜合學(xué)生的體育課堂表現(xiàn)、各評級量表的反饋情況以及個人生活技能的進步三個方面綜合對學(xué)生生活技能發(fā)展情況予以評價。(3)改革體育成績評價維度，在原有對體能達標(biāo)、技術(shù)技能、課堂表現(xiàn)的得分組構(gòu)中納入生活技能評價，從體能、技能、課堂表現(xiàn)、生活技能四重維度對學(xué)生體育成績予以賦值。

5 結(jié) 語

學(xué)校體育教學(xué)發(fā)展生活技能在國外的理論研究和實踐中受到了廣泛關(guān)注。在我國，雖然意識到學(xué)校體育教學(xué)對生活技能的影響，但并未將其以獨立形式呈現(xiàn)于體育教學(xué)中。“雙減”政策下學(xué)校體育教學(xué)受到更高關(guān)注度的同時，也必將承擔(dān)更多時代重托和社會壓力。在此時代背景下，筆者從學(xué)校體育教學(xué)發(fā)展生活技能的角度進行了闡述。從宏觀角度講，這符合“雙減”政策下學(xué)校體育促進青少年全面發(fā)展和健康成長的核心訴求，也是學(xué)校體育回歸生活的一種表現(xiàn)。從微觀角度講，為實現(xiàn)學(xué)校體育教學(xué)“以體育人”目標(biāo)提供了具體的指向。需要特別注意的是，學(xué)校體育教學(xué)發(fā)展生活技能并非一節(jié)體育課或一場教學(xué)比賽就能實現(xiàn)，發(fā)展生活技能的過程是潛移默化、潤物無聲的，需要體育教師在教學(xué)實踐中不僅有耐心、有思考、有針對地設(shè)計教學(xué)情境，更要善于捕捉學(xué)生的生活技能行為表達并巧妙地予以教育干預(yù)，將運動項目中所蘊含的生活技能傳遞給學(xué)生，學(xué)生作為具有生命和感受能力的人會體驗到運動對自己身心產(chǎn)生的影響。