《項(xiàng)脊軒志》是明代散文家歸有光的一篇借記物以敘事、抒情的散文。歸有光的散文長(zhǎng)于敘事抒情，以簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言敘述家常生活瑣事，寄托真摯的情感，被稱為“明文第一”。它入選多個(gè)版本教材，深受師生欣賞。

關(guān)于《項(xiàng)脊軒志》的研究綜述，有兩篇論文：李夢(mèng)月《〈項(xiàng)脊軒志〉研究回顧與教學(xué)建議》主要從主題、寫作特點(diǎn)、教學(xué)設(shè)計(jì)三個(gè)角度進(jìn)行梳理和回顧，并提出教學(xué)建議，有一定的參考價(jià)值，但此篇文章是2017年所寫，之后的研究還未系統(tǒng)梳理；另有一篇朱婷《〈項(xiàng)脊軒志〉研究綜述》，主要從文本解讀和有代表性的教法兩個(gè)角度切入，有參考價(jià)值，但比較粗略。因而筆者搜集近年來(lái)比較有代表性的學(xué)術(shù)論文，尤其是一線教師的教學(xué)研究成果，從常規(guī)探究、靈動(dòng)課堂、文本聯(lián)讀三個(gè)方面進(jìn)行全面梳理，以期給后來(lái)者提供一些借鑒和參考。

一、常規(guī)探究

《項(xiàng)脊軒志》作為一篇感人至深的文言文，眾多執(zhí)教者將教學(xué)重點(diǎn)放在品鑒細(xì)節(jié)、探究言文關(guān)系以及對(duì)寫作教學(xué)的啟示這些常規(guī)的環(huán)節(jié)上。

（一）細(xì)節(jié)品鑒

眾多教師教授《項(xiàng)脊軒志》的過(guò)程中，有意引導(dǎo)學(xué)生抓住一些細(xì)節(jié)來(lái)串聯(lián)全篇。

如張盼盼、柳振華《扣住語(yǔ)用情境，探究“老嫗”價(jià)值——〈項(xiàng)脊軒志〉文本細(xì)讀新解》首先指出“老嫗”在文中不僅指向上下文的關(guān)聯(lián)，還指向語(yǔ)言的外部環(huán)境，引導(dǎo)讀者在交際情境中，考慮說(shuō)話人和聽(tīng)話人的作用，進(jìn)而探究文中說(shuō)話人“老嫗”所具有的語(yǔ)境價(jià)值。張以民《老嫗：被忽視了數(shù)百年的人物形象》探究老嫗存在的獨(dú)特價(jià)值，主要分析了作者敘寫老嫗的原因、老嫗的形象特點(diǎn)、作者對(duì)老嫗的情感態(tài)度，從而探究出老嫗和其他三位女性一樣，身上都閃現(xiàn)著人性的光芒，體現(xiàn)人性美和人情美，值得敬重。陳幽兒《品人于細(xì)節(jié)處讀〈項(xiàng)脊軒志〉》抓住人物——文中的三個(gè)女人，分析“她是個(gè)怎樣的女人”以及作者對(duì)她們的情感，就可以將細(xì)節(jié)串起，從而探究其深沉的情感內(nèi)蘊(yùn)。以上三篇文章都是從人物角度解讀，主要以被忽視的“老嫗”為重點(diǎn)，十分新穎。

有一些論文從文本中的幾個(gè)關(guān)鍵詞入手，去探究作者寄寓其中的情感力量。如程慕宏《咬文嚼字細(xì)探究，一字一詞總關(guān)情——以〈項(xiàng)脊軒志〉片段為例》一文選取回憶三位逝去親人的小片段探討作者分別用“泣”“號(hào)”以及最后“以景作結(jié)”的原因，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“要約而寫真”之情。如付紹清《咂摸疊詞指向，破解情感密碼——〈項(xiàng)脊軒志〉細(xì)讀》選取文中六個(gè)疊詞“寂寂”“珊珊”“往往”“呱呱”“默默”“亭亭”，探討每個(gè)疊詞背后的人生指向，破譯每個(gè)疊詞背后的情感密碼。程老師的文章以動(dòng)詞“泣”與“號(hào)”區(qū)別作為切入點(diǎn)，付老師的文章以疊詞為切入點(diǎn)，還有卿青芳《“影”字顯露真情密碼——〈項(xiàng)脊軒志〉文本細(xì)讀》從“影”字出發(fā)組織教學(xué)，用“影”帶出“項(xiàng)脊軒”的人和物，重點(diǎn)詮釋桂影、象笏影和琵琶影，感悟作者寄寓其中的喜與悲之情。雖然各有不同，但是殊途同歸，都是用關(guān)鍵字詞來(lái)探究作者的悲喜之情。

還有一些教師在執(zhí)教中去探討《項(xiàng)脊軒志》的藝術(shù)手法，從抒情藝術(shù)、記敘技巧、敘事時(shí)空特點(diǎn)來(lái)探究文本，具有一定的價(jià)值。

綜上，對(duì)文本的細(xì)節(jié)品鑒主要從人物、關(guān)鍵字詞、藝術(shù)特色三個(gè)角度展開(kāi)，不同的教學(xué)論文呈現(xiàn)不同的姿態(tài)，都是執(zhí)教者在教授過(guò)程中辛勤探索的成果，因而都具有重要的教學(xué)價(jià)值。

（二）文言新探

如林承雄《基于漢字思維的文言文字詞教學(xué)——以〈項(xiàng)脊軒志〉為例》一文運(yùn)用漢字思維，點(diǎn)撥學(xué)生梳理文言實(shí)詞詞義源流；引導(dǎo)學(xué)生探究語(yǔ)詞背后的深意；引導(dǎo)學(xué)生在辨字析詞中擴(kuò)展詞匯量，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的熱情。徐磊《文言文教學(xué)如何牽一發(fā)而動(dòng)全身——以〈項(xiàng)脊軒志〉教學(xué)為例》重在將文言字詞的理解與文章的體會(huì)水乳交融，引導(dǎo)學(xué)生由“室”與“軒”感知“悲”與“喜”；從“異爨”與“象笏”來(lái)體會(huì)“泣”與“號(hào)”；用“蜀清”“孔明”來(lái)砥礪“揚(yáng)眉”“瞬目”；由“歸”與“死”再感受“軒”與“室”，在這些具體字詞的疏通中，讓學(xué)生看到文言所承載的文化，更感受到文章與文學(xué)的魅力。朱冠蓉《以文帶言，因言悟文——〈項(xiàng)脊軒志〉教學(xué)中的“家文化”傳承》一文主張以文代言、因言悟文，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)文章特質(zhì)、評(píng)析鮮活語(yǔ)言基礎(chǔ)上，加強(qiáng)對(duì)文化的理解和傳承，提升整體文化素養(yǎng)。陳禮林《中學(xué)文言文教學(xué)創(chuàng)新設(shè)計(jì)的“四一律”——以歸有光〈項(xiàng)脊軒志〉教學(xué)設(shè)計(jì)為例》一文強(qiáng)調(diào)“四一律”，攻破文言文。這四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)可以適當(dāng)調(diào)節(jié)，可以前后穿插，可以專攻其中一個(gè)環(huán)節(jié)，也可以全部覆蓋，這樣一來(lái)，文言文教學(xué)不僅有意義而且有意境。林老師和徐老師的文章強(qiáng)調(diào)從字詞出發(fā)，疏通文言與文章的關(guān)系；朱老師的文章從文言知識(shí)出發(fā)，上升到提升文化素養(yǎng)的高度；而陳老師則側(cè)重于文言文常規(guī)的教學(xué)方法，各有不同，也異彩紛呈。

（三）讀寫結(jié)合

很多一線教師也發(fā)現(xiàn)了《項(xiàng)脊軒志》不僅是一篇經(jīng)典文言文，同時(shí)也是一篇很好的寫作范本，因而在教學(xué)中將讀與寫結(jié)合起來(lái)，探究其在寫作方面的重要價(jià)值。如李宇《〈項(xiàng)脊軒志〉對(duì)寫作教學(xué)的啟示》一文針對(duì)目前的寫作現(xiàn)狀，基于語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，從細(xì)節(jié)描寫、素材選擇以及行文方式這三個(gè)角度進(jìn)行解讀，挖掘文章內(nèi)部的寫作技巧，并針對(duì)中學(xué)生寫作教學(xué)提供一些建議。李鴻杰《“轉(zhuǎn)述的魅力”——〈項(xiàng)脊軒志〉寫作手法一探》探究文本的感人力量，則巧妙運(yùn)用了“轉(zhuǎn)述”，最終可以窺探出“轉(zhuǎn)述”這種寫作手法能夠使積蓄的情感更飽滿。張鳳英《從〈項(xiàng)脊軒志〉中學(xué)習(xí)散文寫作的手法》不僅引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)催人淚下的感情，而且讓學(xué)生通過(guò)文本體會(huì)散文的創(chuàng)作方法，不能缺少生活的源泉、離不開(kāi)細(xì)節(jié)刻畫、更不能缺失情感的表達(dá)。這三篇文章重點(diǎn)探討了《項(xiàng)脊軒志》對(duì)寫作教學(xué)的啟示，依次是寫作技巧、敘述技巧以及散文寫作方法的探究，有一定的參考意義。

二、靈動(dòng)課堂

眾多老師對(duì)于《項(xiàng)脊軒志》的常規(guī)探究主要是細(xì)節(jié)品鑒、以言帶文和讀寫結(jié)合三個(gè)方面，而且大部分成果都是2017年以前，隨著2017年新課標(biāo)的頒布，更多的教師在教學(xué)過(guò)程中嘗試提升學(xué)生核心素養(yǎng)，注重培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)，因而出現(xiàn)了更多指向?qū)W生自主學(xué)習(xí)的課例探究。

（一）指向思維能力提升與品質(zhì)培養(yǎng)

林阿蘭《基于思維發(fā)展與提升的文言文教學(xué)探析——〈項(xiàng)脊軒志〉教學(xué)談》基于核心素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐，首先對(duì)文本提出批判性思考，其次在文本真實(shí)性的表述中去探索發(fā)現(xiàn)；再次反省建構(gòu)文本主題的現(xiàn)實(shí)性價(jià)值；引導(dǎo)學(xué)生對(duì)附著于文本本身的成見(jiàn)和價(jià)值展開(kāi)思辨，促進(jìn)思維發(fā)展與提升。宋麗《枇杷樹(shù)：到底是由誰(shuí)所植——構(gòu)建“學(xué)思辯達(dá)”課堂教學(xué)的話語(yǔ)體系》首先針對(duì)“枇杷樹(shù)到底是誰(shuí)種植的”展開(kāi)討論，以學(xué)激辯，以辯促學(xué)；其次探討枇杷樹(shù)的意蘊(yùn)、內(nèi)涵，以學(xué)踐行，以行立學(xué)；在這樣的實(shí)踐活動(dòng)中鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思維。郭成波《論“思辨性閱讀與表達(dá)”能力的培養(yǎng)——以〈項(xiàng)脊軒志〉為例》立足于“思辨性閱讀”能力培養(yǎng)，目的在于培養(yǎng)學(xué)生實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，引導(dǎo)學(xué)生大膽質(zhì)疑、勇于批評(píng)、嚴(yán)密推理。以上三篇文章都是落實(shí)學(xué)科素養(yǎng)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的有益嘗試，重在培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和思維品質(zhì)，讓學(xué)生變接受學(xué)習(xí)為探究學(xué)習(xí)。

（二）指向真實(shí)的情境

孫海蒞、李震《體驗(yàn)：駛向彼在的意義之舟——〈項(xiàng)脊軒志〉教學(xué)突破》在教學(xué)中運(yùn)用四種方式：反復(fù)親歷、情感伴隨、涵詠玩味、感觸領(lǐng)悟，旨在加強(qiáng)學(xué)生對(duì)體驗(yàn)教學(xué)的認(rèn)識(shí)，從而真正走進(jìn)歸有光的內(nèi)心世界。孫巧連《“百年老屋，三世情傷”——〈項(xiàng)脊軒志〉任務(wù)群設(shè)計(jì)》探究以積極的語(yǔ)言實(shí)踐為主線設(shè)計(jì)綜合性的讀寫任務(wù)，利用項(xiàng)脊軒重建計(jì)劃以讀促寫，以寫帶讀，讀寫結(jié)合，以素養(yǎng)為導(dǎo)向，以實(shí)踐活動(dòng)為主線，讓學(xué)生置身于真實(shí)的語(yǔ)文情境中，通過(guò)任務(wù)群的層層遞進(jìn)，進(jìn)行積極的語(yǔ)言理解、運(yùn)用與表達(dá)。以上兩篇都側(cè)重設(shè)置真實(shí)的情境，讓學(xué)生在真實(shí)情境中體驗(yàn)歸有光的情感。

（三）指向自主探究

謝慧梅《“大語(yǔ)文”背景下翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的“刺激”——以〈項(xiàng)脊軒志〉教學(xué)實(shí)踐為例》實(shí)踐翻轉(zhuǎn)課堂，把傳統(tǒng)教學(xué)中以教師為中心的教學(xué)模式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心和主體，教師為掌舵人的模式，教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)課堂為“先學(xué)后教”，通過(guò)課堂探討感悟文章，將知識(shí)內(nèi)化于心，并學(xué)以致用。

以上教學(xué)成果，都是在新課標(biāo)的指引下，以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)的教學(xué)嘗試，這是將以往傳統(tǒng)的講授式課堂變成師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的靈動(dòng)課堂。

三、文本聯(lián)讀

2017年《新課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出高中語(yǔ)文教學(xué)要充分提高學(xué)生的核心素養(yǎng)，而其中任務(wù)群之一就是群文閱讀，這也是眾多教師在教學(xué)過(guò)程中的普遍嘗試，關(guān)于《項(xiàng)脊軒志》，很多教師在進(jìn)行文本聯(lián)讀教學(xué)過(guò)程中選擇的切入角度不同，篇目不同，教學(xué)成果各異。

《項(xiàng)脊軒志》選入各個(gè)版本教材，編者都有意以“情”編排，這也給教師在授課時(shí)提供了教學(xué)思路，因而出現(xiàn)眾多將至情散文進(jìn)行文本聯(lián)讀的教學(xué)案例。

如龍芙蓉《至情散文群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)——以〈祭十二郎文〉〈項(xiàng)脊軒志〉〈與妻書(shū)><在你身邊〉為例》在第一、二課時(shí)基礎(chǔ)上，首先吟詠深情，提升學(xué)生的審美鑒賞能力；其次品讀至情，讓大家分享自己賞析批注的成果；再次傾訴衷腸，讓學(xué)生將生活中最感人的細(xì)節(jié)記錄下來(lái)，一起品味分享，最后，喚醒學(xué)生內(nèi)心的真情，呼吁他們做一個(gè)有溫度有情懷的人。陳文娟《屑小之中情意長(zhǎng)：〈項(xiàng)脊軒志〉微專題教學(xué)》一文由“軒”的篆文本義“小”導(dǎo)入，抓住三個(gè)“小”鏡頭（“小鳥(niǎo)啄食”“多置小門”“轉(zhuǎn)述小妹語(yǔ)”），聯(lián)讀歸有光的《家譜記》《先妣事略》《寒花葬志》和蘇軾《江城子》引導(dǎo)學(xué)生更深入理解“屑小”之中綿長(zhǎng)的情意。

袁明揚(yáng)《各承其彩，以情感人——〈陳情表〉與〈項(xiàng)脊軒志〉之比較》主要從身世、寫作動(dòng)機(jī)、文章體制三個(gè)方面進(jìn)行比較，李文以鋪陳事理打動(dòng)人，歸文以寫景狀物感人，一個(gè)如奔瀉之瀑布，一個(gè)如涓涓之細(xì)流，各呈其彩，各有千秋。

還有一些教學(xué)成果以藝術(shù)特色為切入點(diǎn)，進(jìn)行文本聯(lián)讀。如馬小鳳《深情誦讀、對(duì)比體驗(yàn)——〈項(xiàng)脊軒志〉與〈祭十二郎文〉的設(shè)計(jì)與反思》一文在整體品讀、質(zhì)疑探究、學(xué)以致用三個(gè)環(huán)節(jié)中，通過(guò)對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟兩篇文章敘事與抒情的寫作方法，進(jìn)而體會(huì)兩篇抒情散文的特色。侯志中《感人至深的敘述力量——以三篇經(jīng)典課文為例》仔細(xì)品讀三篇經(jīng)典作品《背影》《祭十二郎文》《項(xiàng)脊軒志》，探究其中敘述藝術(shù)，《背影》形成背景，《祭十二郎文》運(yùn)用疊加形成敘述張力，《項(xiàng)脊軒志》互相映照構(gòu)建敘述落差，最終總結(jié)出，好的敘述作品是變故事為情節(jié)，變凌亂為整體，讓敘述有靈魂，讓文本有生命。曾超《對(duì)比閱讀提升語(yǔ)文課堂思維性——〈項(xiàng)脊軒志〉與〈祭十二郎文〉為例》一文將《項(xiàng)脊軒志》和《祭十二郎文》進(jìn)行對(duì)比閱讀，提出具體的實(shí)施策略，以“敘事抒情”為文本探究主題，選擇文本撰寫思路、文本語(yǔ)言特征、和文本表現(xiàn)主題三個(gè)方向，進(jìn)行整體設(shè)計(jì)。以上三篇文章或探究抒情特色，或?qū)Ρ葦⑹隽α?，或?qū)⑹鍪闱楹隙橐贿M(jìn)行綜合分析，總之都是教學(xué)的新試驗(yàn)。

另有一些教師在教學(xué)成果中，直接將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)作為切入點(diǎn)，來(lái)展開(kāi)研究，進(jìn)行聯(lián)讀。

四、總結(jié)

每個(gè)人對(duì)文學(xué)作品的理解不同，其呈現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程中的手段必定各異，本文從常規(guī)探究、靈動(dòng)課堂、文本聯(lián)讀三個(gè)方面進(jìn)行梳理。常規(guī)探究的教學(xué)重點(diǎn)在品鑒細(xì)節(jié)、探究言文關(guān)系以及對(duì)寫作教學(xué)的啟示這些常規(guī)的環(huán)節(jié)上；隨著2017年新課標(biāo)的頒布，更多的教師在教學(xué)過(guò)程中嘗試提升學(xué)生核心素養(yǎng)，注重培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)，因而出現(xiàn)了更多指向?qū)W生自主學(xué)習(xí)的課例探究，將其歸納為靈動(dòng)課堂；最后有很多不同課例的比較探究，以情感為切入點(diǎn)和以核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為切入點(diǎn)進(jìn)行群文閱讀。不同的老師，教學(xué)手段各異，但是殊途同歸，本文旨在為后來(lái)授課者和研究者的教學(xué)參考。

[本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究立項(xiàng)課題“高中語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的思維模型建構(gòu)與評(píng)估”（課題批準(zhǔn)編號(hào)：2021JY14-L020）階段性研究成果。]

葉雪竹，江蘇省南京溧水區(qū)溧水高級(jí)中學(xué)教師。