甘肅省天水市秦州區(qū)太京學區(qū) 姜 俊

語文課堂應(yīng)該是理性的，理性分析語文要素，理性領(lǐng)會作者與編者意圖，理性提升學生的語文素養(yǎng)，讓主流、正向的價值觀作用到學生身上，以提升學生的核心素養(yǎng)。語文課堂也應(yīng)該是詩性的，允許學生發(fā)出不同的聲音，允許學生對文本的理解溢出教參設(shè)定的邊界，允許多元解讀，凸顯語文及語文課堂的豐富性。語文課堂更應(yīng)該是人性的，鼓勵學生細致觸摸人性中閃閃發(fā)光的地方，叩開學生追求真善美的大門。對語文教師而言，這樣兼顧“理性、詩性與人性”的課堂是個較大的挑戰(zhàn)，值得付出心血進行積極地探究與實踐。下面僅以統(tǒng)編版七年級教材《皇帝的新裝》的教學為例，對此問題進行探討。

一、堅守理性是必然

悉心觀察時下的初中語文課堂，學生的發(fā)言或互動千姿百態(tài)：允許“你方唱罷我登場”，盡可能地讓學生發(fā)出不同的聲音，通過多元解讀既豐富作品的意蘊，又豐富學生的認知與體驗。哪怕有一些不成熟的“意外之音”（包括不全面的理解或錯誤的理解），教師也總是時時表揚，呈現(xiàn)出一種“去理性、反理性和唯感性的傾向”[1]。這樣的傾向至少在激發(fā)學生靈性、激活學生興趣、培養(yǎng)獨創(chuàng)精神等方面功勞甚大。然而，過猶不及就會留下遺憾。當正常的理性缺席，教師一味地鼓勵個性化解讀，使自主解讀泛濫為隨意理解，過度發(fā)揮就會充斥課堂，“誤解”或“誤會”就會成為常態(tài)，教師應(yīng)有的“撥亂反正”未能發(fā)揮作用，就像特級教師李鎮(zhèn)西所感慨的：“尊重有余而引領(lǐng)不足?！盵2]這樣的“缺席、隨意與猶豫”應(yīng)該予以擯棄。

語文課堂中堅守理性應(yīng)被提倡。首先，語文課堂中的深度理解離不開理性分析。唯有理性，才有可能從淺層學習過渡到深度學習。比如，在統(tǒng)編版七年級教材《皇帝的新裝》的學習中，一開始，教師讓學生自由解讀，學生理解到“很多人說謊，唯有小孩誠實”。此時的學習活動屬于感性把握，遠遠談不上對文本的深度理解。后來，教師進一步追問：“為什么只有小孩才敢于說出實話？”“因為小孩子不考慮頭頂上的烏紗帽，不管生活或生存的利益……”此處，如果缺少了理性分析，對文本主旨的理解可能就有失偏頗。

其次，語文教材中合理價值的理解離不開理性分析。唯有理性，才有正確的價值引導與規(guī)約。比如，《皇帝的新裝》中有兩組典型對比的人物或價值觀：說謊者和說實話者、媚俗者和真誠者。一次示范課，教師引領(lǐng)學生對這兩組人物進行評價，要求大家發(fā)出自己的聲音，于是學生暢所欲言：“皇帝、大臣、群眾都太虛偽。他們怎能這樣？”“成人都不如一個小孩，太可悲了”……面對學生“損成人夸小孩”一邊倒的傾向，教師只是微笑著繼續(xù)鼓勵，沒有進行理性的引領(lǐng)。事實上，一味地去指責皇帝、大臣與群眾，沒有進行對這些人之所以“說假話”背后的深層原因的理性分析是不夠的。深入到文本的深處、制度的背后和人性的深處去做出綜合分析，才是對正確價值觀重構(gòu)負責，才是語文教師的應(yīng)然職責。

二、釋放詩性應(yīng)提倡

堅守理性是必然，但過分地亦步亦趨與中規(guī)中矩，以致于學生一有“意外之音”就扼殺，也不值得提倡。語文學科之“積淀性、人文性、綜合性”的屬性，語文理解之“模糊性、大概性與不確定性”之性質(zhì)，決定了學生的解讀可以是豐富而多元的。童話文本的學習更需要詩意的理解，需要從一個更自然更貼切的角度釋放詩性。

1.設(shè)計思辨性問題

教師應(yīng)設(shè)計“主導性、開放性、思辨性”很強的主問題[3]?！爸鲗浴?，即最能凸顯文本主旨的關(guān)鍵性問題；“開放性”，即問題具有彈性，能夠從現(xiàn)有圈子中跳脫出來，指向更多的可能性；“思辨性”，即字字珠璣，意蘊十足，沿徑探源以后仍然有疑惑，有探究的余地，有意外的驚喜。這樣的“問題”適合學生釋放詩性。

《皇帝的新裝》中，不妨設(shè)計這樣的問題：“標題為什么是‘皇帝的新裝’，而不是‘穿著新裝的皇帝’？”僅僅一個關(guān)鍵詞“新裝”在句子中詞序的倒置，便引發(fā)了學生一波又一波的爭辯，最終形成統(tǒng)一的看法：“新裝”一詞是中心詞，那么圍著“新裝”轉(zhuǎn)的皇帝、大臣、群眾等，都是作者譏諷的對象，如果題目是“穿著新裝的皇帝”，那么，中心變?yōu)榛实?，其他人就可有可無，作品的現(xiàn)實主義力量被削弱了，作品的批判性與鞭撻性少了“厚重”的指向。通過這樣的題目更換與思維訓練，學生盡情釋放詩性。

2.注重隨機性資源

設(shè)計思辨性問題的前提下，教師應(yīng)該特別注重課堂中的生成性問題與隨機性資源。隨機生成的新問題既是學生真實學情的彰顯，也是學生釋放詩性的憑借。教師應(yīng)該用心傾聽、用心捕捉學習中的那些出乎意料、不經(jīng)意間閃現(xiàn)、看似與文本無關(guān)卻特別有意思的瞬間、問題、情境或者片段，引領(lǐng)學生潛心涵詠、披文入情、窺斑見豹，讓學生有詩意飛揚，讓理解有額外增值，讓課堂有一定的超越。

比如，在《皇帝的新裝》的學習中，正當師生按照預定的軌道“順風順水靠岸”時，一個學生突然發(fā)問：“如果皇帝是一個女人，那么會怎樣呢？”假如教師對這個問題不理不睬，或者潑給學生一盆冷水，極好的生成性資源可能就會“溜之大吉”。師生不妨就此把文本、作者的生命和學生現(xiàn)有經(jīng)驗融合起來進行思考：如果皇帝是一個女人，那么，女人喜歡好看的衣服就顯得天經(jīng)地義。這樣的“天經(jīng)地義”既無法產(chǎn)生閱讀的張力，也無法產(chǎn)生故事的“荒誕感”，從而削弱作品的經(jīng)典性力量。引領(lǐng)學生就這一生成性問題進行品鑒，既是對童話作品理解上的豐富，更是打造詩性課堂的需要。

三、品匝人性應(yīng)堅守

從來沒有舍棄了溫暖的人性而冰冷存在的文章、文學與文化[4]。毋庸置疑，精選到初中語文教材中的很多文章都在歌頌美好的人性，深讀進去給人溫暖，引人向善、向美、向真。深挖教材中人性的閃光點潤澤學生，應(yīng)該是語文教材和語文課堂擔當?shù)呢熑沃?。理性分析與詩性飛揚如果都能指向?qū)θ诵缘恼媲泻伵c呼喚，課堂就有了溫度，有了人文姿態(tài)，“文道統(tǒng)一”就能得到較好的落實。教師應(yīng)該引領(lǐng)學生從語文教材中品匝人性，如說真話、同情心、善良、憐憫心，從中汲取成長的養(yǎng)料，自悟、自省、自律，堅守基本的良知，豐盈自己的心靈與精神世界。

如何品匝人性？通過角色置換強化代入感是方法之一?！痘实鄣男卵b》中，一大群成人都在說謊，“人性的弱點”發(fā)揮得淋漓盡致，唯獨一個小孩子以天真之態(tài)說出了真話。學習此課時，教師應(yīng)引領(lǐng)學生反復品味孩子身上“向真”的精神狀態(tài)，通過“假如你是當時游街中的一員你會怎么辦”的追問，強化“說真話辦真事”的體悟，提升“說真話”的勇氣；通過“假如生活中碰到類似的事情是說真話還是跟著多數(shù)人說假話”的討論，強化文本認識與現(xiàn)實印證的力度，為學生向美崇真奠定基礎(chǔ)。

通過對比理解童話的荒誕性，也是品匝人性的方法之一。成人與孩子對“皇帝的新裝”的不同態(tài)度就呈現(xiàn)出荒誕性。不妨讓學生分成“兩派”進行辯論：“成人派”：“我很難呀，如果說真話，我就是愚蠢的。如果說假話，我其實在騙自己的本心?！薄皟和伞保骸翱匆娋褪强匆?，看不見就是看不見，為什么要說假話？騙得了一時能騙得了永遠嗎？”這樣的辯論之后，教師進一步引領(lǐng)學生回歸現(xiàn)實：“生活中，也有類似的讓人說假話的時候。比如，明明沒有做作業(yè)，但為了證明自己不懶惰，就說假話。最后的結(jié)果是學習愈來愈差，而且養(yǎng)成了說假話的習慣”……引領(lǐng)學生反思學習或生活中的荒誕行為，也是反向品匝人性的渠道之一。

初中語文課堂指向“理性、詩性與人性”，課堂就有了邏輯力量——理性與詩性互為制約，最后共同指向人性。究竟理性多一些，還是詩性多一些，考量著教師對文本的把握，對學情的把控。教師應(yīng)該既讓學生多一些詩性的飛揚，也要糾正偏頗進行理性的分析，最終讓理性分析與詩性飛揚都指向?qū)θ诵缘挠|摸與品匝。