梅盛旺，趙慧芳

(1.江西農業(yè)大學 教務處，江西 南昌 330045；2.江西農業(yè)大學 南昌商學院招生就業(yè)處，江西 九江 330300)

1 研究背景

1.1 “轉設”方案的提出

獨立學院是在我國高等教育大眾化重要戰(zhàn)略發(fā)展的特殊背景下產生和興起的。[1]目前，我國獨立學院數量總共為241所，占本科院校的比例約為19.0%，占民辦本科院校比例約為55.5%。[2]可見獨立學院已經成為我國高等教育事業(yè)發(fā)展的重要力量，與此同時，也暴露出“法人地位不明確、產權結構不合理、發(fā)展目標不清晰、運行機制不順暢、自有教師隊伍不完善”等諸多問題。[3]隨著新時代的發(fā)展，我國高等教育需要經歷深層次的變革，實現“以提高質量和優(yōu)化結構為核心”的內涵式發(fā)展，獨立學院轉設工程已然成為我國高等教育改革和發(fā)展的重大任務。[4]為此，2020年5月教育部發(fā)布《關于加快推進獨立學院轉設工作的實施方案》(以下簡稱為《方案》)，明確了獨立學院的“轉設”方案和要求，并提出“轉為民辦、轉為公辦、終止辦學，以及合并轉設”四條“轉設”路徑。

1.2 發(fā)展職業(yè)教育的迫切性

習近平總書記在2021年全國職業(yè)教育大會上對職業(yè)教育工作作出重要指示，強調“穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育，建設一批高水平職業(yè)院校和專業(yè)”[5]。自2019年起我國開始邁入高等教育普及化時代，同時，我國經濟發(fā)展由高速發(fā)展階段邁入高質量發(fā)展的新階段，市場對高級技術技能人才的需求愈發(fā)迫切，職業(yè)本科教育的重要性和緊迫性日益突顯。[6]人力資源和社會保障部對2021年前三季度百城市的市場供求狀況進行分析，報告表明前三季度我國人力資源市場對高級技師人員的求人倍率分別為3.53、3.11和3.05，相較于去年同期，高級技術職稱的需求仍持續(xù)增長。由此可見，高層次技術人才的短缺已經成為影響我國經濟社會發(fā)展的重要因素。[7]

1.3 “轉設”形式下的職業(yè)教育

在政策的強勁推力下，“轉設”形式下的職業(yè)本科教育(以下簡稱為“職業(yè)本科”)正在逐步展開。教育部提出《方案》至今，全國已有93所高校完成“轉設”，其中：16所獨立學院與高職高專合并“轉設”為職業(yè)大學或職業(yè)技術大學。《方案》中明確指出獨立學院合并優(yōu)質的高職學?；蚋叩葘？茖W?！稗D設”為本科層次職業(yè)學校，為國家和區(qū)域經濟發(fā)展培養(yǎng)高層次技術技能人才，而對于其他形式“轉設”的院校也應借助“轉設”的契機向職業(yè)本科教育積極轉型。當前，我國獨立學院的數量是本科層次職業(yè)院校的11.5倍，獨立學院“轉設”、轉型無疑能夠為我國高級技術人才短缺問題提供有效的解決途徑。培養(yǎng)本科應用型人才是我國獨立學院在長期實踐后確立的目標定位，因此，從本質上看，可以將“轉設”院校“回歸”職業(yè)教育理解為應用型本科向職業(yè)本科轉型。[8-9]

在上述背景下，基于獨立學院“轉設”的辦學定位，審視應用型本科和職業(yè)本科的本質內涵，剖析獨立學院“轉設”的困境和堵點，探索職業(yè)本科教育的發(fā)展策略，主動探尋獨立學院向職業(yè)本科順利過渡的方式和穩(wěn)健發(fā)展的可持續(xù)發(fā)展路徑，對推進我國高等教育發(fā)展具有重要的現實意義。

2 應用型本科教育和職業(yè)本科教育的本質內涵

2014年國務院發(fā)布《關于加快發(fā)展現代職業(yè)教育的決定》文件中，首次提出要探索和舉辦本科職業(yè)教育 ，隨后部分地方高校開始逐步向職業(yè)本科教育發(fā)展和轉型。[10]從政策實施至今職業(yè)本科教育發(fā)展時間相對較短，對應用型本科與職業(yè)本科之間的內涵關系、本質屬性、培養(yǎng)體系等多個層次的界定仍模糊不清。厘清應用型本科和職業(yè)本科之間的關系，有助于轉設高校正確發(fā)展。

2.1 應用型本科和職業(yè)本科之間的內涵關系

我國高等教育分類體系總體上可以分為研究型、應用型和職業(yè)技能型三大類型，與之對應的三種教育類型為普通本科、應用型本科和職業(yè)本科，它們同屬于本科層次。西方國家將“不同但是平等”作為職業(yè)本科的發(fā)展理念，其涵義是職業(yè)本科與其他本科在辦學定位上存在“不同”，但是，在辦學地位上是無差別的。[11]目前，不同的學者對職業(yè)本科和應用型本科的內涵關系存在不同的觀點。有的學者認為職業(yè)本科和應用型本科本質上是無差別的，應用型本科的培養(yǎng)目標與職業(yè)本科教育目的存在具象化關系，兩者都是以培養(yǎng)專業(yè)和職業(yè)人才為辦學目標，職業(yè)本科教育的發(fā)展是以應用型本科為主體;[12]有的學者強調高職院校應“不拘泥于?？茖哟巍薄斑m度發(fā)展本科、研究生層次的高等職業(yè)教育”，認為職業(yè)本科應是高職高專的拓展和延伸；[13]有的學者則提出職業(yè)本科辦學類型有別于應用型本科和高職高專，是介于兩者之間的一種發(fā)展產物。[14]

2.2 本質屬性上存在區(qū)別

一是從本質上看。應用型本科教育的培養(yǎng)目標指向行業(yè)發(fā)展，強調多學科交叉、多領域并行，它是以學科發(fā)展和深化的規(guī)律而發(fā)展的，其本質屬性上是具有理論性的教育類型。而培養(yǎng)具有專業(yè)技術技能的高級人才是職業(yè)本科教育的內在要求。毋庸置疑，職業(yè)本科教育從本質上講是實踐性的，它是為解決工作和技能復雜程度提高而產生的，而非單純按照學科的發(fā)展或深化規(guī)律而演變產生的。[15]而高職高專辦學層次上屬于?？?，與職業(yè)本科教育相似的是同屬于以實踐為主的屬性類型，但是其解決復雜問題的實踐性和創(chuàng)新性相對弱。二是從職業(yè)屬性上看。應用型本科教育則以專業(yè)性職業(yè)人才培養(yǎng)為主，而職業(yè)本科教育注重培養(yǎng)技術技能型性人才。相較而言，高職高專是實施面向某一特定行業(yè)的技術人才培養(yǎng)方案，如果說職業(yè)本科教育培養(yǎng)的是高級職業(yè)技術人才，那么高職高專則是以普通技術人才為培養(yǎng)目標。

2.3 培養(yǎng)體系上具有差異

一是應用型本科教育和職業(yè)本科教育具有不同的課程體系。有學者提出應用型本科課程體系的類型為“T”型，以市場應用型需求為導向，側重專業(yè)和實踐課程學習，培養(yǎng)方式具有明顯側重的課程架構；職業(yè)本科教育課程體系的架構則為“Π”型，強調技術技能高級人才培養(yǎng)，既注重實踐課程學習，同時，又以校企合作、產教融合為重要的人才培養(yǎng)方式，因此，職業(yè)本科屬于雙管并重的課程體系。[16]二是兩者具有不同的培養(yǎng)方式。追溯我國職業(yè)本科的起源，不難發(fā)現職業(yè)本科教育是“舶來品”，前期在蘇聯專業(yè)教育模式的影響下奠定了基礎，后期轉變?yōu)橐詺W美職業(yè)教育模式為主。因此，職業(yè)本科教育一定程度上沿襲了西方國家職業(yè)教育的培養(yǎng)方式，以行動和職業(yè)作為導向，以“技”和“能”的方式通過“作坊”進行“傳播”。相對而言，應用型本科更傾向于傳統精英主義的培養(yǎng)方式，主要由于其本質上是理論性的，需要將科學理論應用于行業(yè)領域發(fā)展，在許多方面上與普通本科極其相似。

3 獨立學院轉設、轉型的堵點

獨立學院從應用型本科向職業(yè)本科轉設轉型過程中面臨諸多問題。從學校發(fā)展的角度看，師資結構不合理是潛在風險，內部管理問題影響教學質量，專業(yè)設置雷同化制約學校發(fā)展，社會價值觀念對職業(yè)教育存在偏見嚴重阻礙了轉設轉型的進程。只有認真剖析獨立學院轉設的堵點，才能夠提出具有針對性的發(fā)展策略。

3.1 師資隊伍存在短板，轉設后潛在辦學風險突顯

獨立學院往往存在教師隊伍結構不合理的問題。其師資隊伍組成成分多元化，通常包括：自有教師隊伍、母體高校教師和校外兼職聘任教師等多種形式的教師組成。由于依賴母體高校的師資力量的支持，獨立學院往往不夠重視自有教師隊伍的建設，生師比未達到規(guī)定比例。一旦與母體高校分離，母體高校的教師資源將不再共享，教師隊伍問題將會突顯出來，造成潛在的辦學風險。獨立學院自有教師隊伍的學歷、職稱結構不合理現象尤為明顯，教授職稱教師比例低，高層次人才缺乏，難以推動學科專業(yè)發(fā)展。而且，獨立學院的教師待遇普遍偏低，加之沒有制定必要的人才穩(wěn)固政策，教師隊伍不穩(wěn)定，人才流失較為嚴重。

應用型本科人才培養(yǎng)模式普遍是我國獨立學院的定位目標，一方面，缺少系統科學的人才培訓機制，經費支持不足，相關培訓政策不完善，教師無法深入企業(yè)進行學習和培訓；另一方面，對企業(yè)型人才的引進不夠重視，對該類人才引進存在一定的盲目性，引入門檻設置不合理，造成“雙師型”教師匱乏，應用型培養(yǎng)模式效果不夠突出。

3.2 內部控制存在問題，教學質量無法保障

獨立學院內部管理架構具有一定的特殊性，在學校管理和良性發(fā)展上造成某種程度的阻礙。在組織架構上，學校多數部門存在人員短缺、崗位權責不清的問題。此外，部分獨立學院的管理者、舉辦者等各方為了追求利益最大化，而弱化了教學管理質量。獨立學院由于沒有財政支持，采取“以學養(yǎng)學”的方式進行發(fā)展。其資金主要來源于學生的學費，通過大量招生的途徑以保證資金需求，形成在校學生規(guī)模較大，但對教學軟硬件上經費投入不足難以維持學校高質量發(fā)展的困局。由于教學資源得不到最大程度的保障，并且教學管理制度上存在不足，導致教學質量和效果無法得到保證。[17]受經費制約，大多數獨立學院無法建設獨立的實驗室，多采取與母體高校共享實驗室、實訓基地等教學資源，但是在獨立學院完成轉設后，這些優(yōu)質教學資源也將隨之消失。[18]毫無疑問，優(yōu)質教學資源的消失將對“轉設”后的學校造成嚴重的困擾。

3.3 專業(yè)特色不突出，長期發(fā)展受到制約

獨立學院受到母體高校的品牌效應、師資資源和市場需求導向等多方面的制約，專業(yè)設置雷同現象嚴重，且與母體高校趨同化，專業(yè)特色不突出。[19]相關調查研究表明，以湖北省為例，在調查的17個獨立學院中存在與母體高校專業(yè)設置相似的比例高達96%；[20]以5所獨立學院56個專業(yè)為研究對象，與母體高校專業(yè)設置相同的則有39個，對于辦學成本相對低的人文社科類和市場熱門專業(yè)設置比例高，而對于辦學成本相對高的理工類專業(yè)所占比例低。造成這種情況的原因可歸結于：一方面，由于政府沒有出臺完善的指導章程和法規(guī)，對獨立學院的發(fā)展缺少系統規(guī)劃；另一方面，學院過度依賴母體高校，對專業(yè)建設重視程度不足，缺乏科學合理的專業(yè)建設規(guī)劃，校企合作、產教融合深化程度不夠。高校缺少品牌和特色專業(yè)，其長期發(fā)展必然受到掣肘。

3.4 價值觀念存在偏見，“轉設”、轉型進程受阻礙

社會對職業(yè)教育存在認識偏差，普遍堅守著“學而優(yōu)則仕”的固有觀念。在一定程度上，“官本位”的傳統價值觀念阻礙了獨立學院的“轉設”進程。[21]社會上的主流價值取向認為所謂“人才”等于“高學歷”，“高學歷”則代表“高社會地位”，而在我國教育體系中，職業(yè)教育很長一段時間處于高職高專和中職的教育層次中，造成大眾對職業(yè)技術教育形成了一種規(guī)避心理，學生和家長的思想也已經固化了職業(yè)教育的刻板印象，將普通高等教育作為升學、深造的首選，認為高等職業(yè)教育的社會認可度要低于普通高等教育，白領的社會地位要優(yōu)于藍領。例如：2021年浙江、江西、湖北、山東等多地的獨立學院在“轉設”過程中，因學生和家長不認同“職業(yè)技術大學”，受社會負面輿論的影響，合并“轉設”計劃不得已被緊急叫停。實際上，當前國家和政府層面高度重視職業(yè)技術教育，不斷提升技術技能人才的薪資待遇和社會地位，但是，思想觀念的轉變需要政策、輿論及社會實踐的共同作用。

4 獨立學院轉設后職業(yè)教育的發(fā)展策略

4.1 建立雙向流動機制，全面提升教師“職業(yè)”素質

職業(yè)本科教育包含“高等性”和“實踐性”兩個重要特性，教師隊伍既應該具備扎實的理論素質，也需要擁有職業(yè)技能實踐能力。不論是高職專科院校升格，或是獨立學院轉設的職業(yè)本科院校都應積極采取措施優(yōu)化教師結構和建立“雙師型”教師培養(yǎng)模式。首先，多舉措優(yōu)化教師隊伍結構，引進企業(yè)導師，加強企業(yè)導師深入課堂模式。積極引進企業(yè)中的高級技術技能人才進入學校，不斷補充“新鮮血液”。其次，為滿足職業(yè)教育的積極發(fā)展，應著力打造“雙師型”教師模式，建立“雙師型”培訓基地，專業(yè)任課教師定期舉行培訓，每年深入企業(yè)學習不少于3個月，提高教師的實踐應用能力。作為職業(yè)教育類型的高校對技術技能實時性和實踐性要求較高，及時更新和迭代專業(yè)教師的理論與實踐能力，確保所教授的知識和技術能夠與社會企業(yè)的實際應用相接軌。再次，學校應與企業(yè)建立長期合作關系，給予政策、制度和資金支持，鼓勵教師與企業(yè)建立深度合作立項，構建發(fā)展共同體，健全高級技術人才和學校教師雙向流動機制，從而實現“引進來，走出去”的導師機制。多措并舉地深化企業(yè)、行業(yè)需求和職業(yè)教育相融合，才能夠打造一支理論與實踐并重的“雙師型”教師隊伍。學校只有擁有一支高水平、高素質的“雙師型”教師隊伍，本科職業(yè)教育才能夠實現長足的發(fā)展。

4.2 職業(yè)教育理念融合，校本位和企業(yè)本位角色轉換

“偏重理論、輕視實踐”“學科化、體系化過重”“企業(yè)地位不突出”是獨立學院的應用型人才培養(yǎng)機制的癥結，而恰好相反的是理論知識“夠用即可”是高職高專培養(yǎng)理念的一大問題，因此，以“合并轉設”形式重組的職業(yè)本科院校需要融合和優(yōu)化獨立學院與高職高專的培養(yǎng)理念和培養(yǎng)機制，充分汲取兩類高校的優(yōu)勢資源，取此長補彼短，將雙方優(yōu)勢最大化。院校在轉設后應利用企業(yè)資源，轉變本位角色，將校本位轉變?yōu)槠髽I(yè)本位，搭建教學實訓基地，將企業(yè)文化引入校園，在融合專業(yè)文化和企業(yè)文化的基礎上對實訓基地進行系統合理地規(guī)劃，形成“校中有廠，廠中有?！钡慕ㄔO模式。[22]在專業(yè)課程中加入傳授區(qū)域產業(yè)所需求的實踐技能部分，強調理實一體化的教學方式，適當增加學生實訓環(huán)節(jié)，增強學生的實踐應用能力，提高學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。在學生課程評價上，增加實踐學分比重，重視學生技能的掌握水平。充分利用好“1+X”證書制度，構建知識與技能相匹配、學歷教育與職業(yè)資格相融合的人才培養(yǎng)體系。一些高校采取校企合作模式取得了良好成效，如：新疆職業(yè)大學為適應區(qū)域旅游產業(yè)的轉型發(fā)展，結合當地區(qū)域產業(yè)特點，樹立“洛桑模式”標桿，積極將當地企業(yè)引入學校，實現深度的校企合作、產教融合、本位轉換，促進了當地旅游業(yè)服務業(yè)的發(fā)展，增強了職業(yè)教育的核心競爭力。[23]

4.3 特色與優(yōu)勢相結合，專業(yè)群和產業(yè)群互促發(fā)展

對專業(yè)進行迭代優(yōu)化，構建專業(yè)群和產業(yè)群互促發(fā)展模式，是職業(yè)本科教育發(fā)展的必然要求。獨立學院受母體院校，以及市場需求導向影響，專業(yè)設置上缺少特色難以形成品牌專業(yè)。獨立學院“轉設”后，應回歸職業(yè)教育本質，著重朝著中高端技能型專業(yè)人才培養(yǎng)目標前進，大力發(fā)展專業(yè)群，以學校專業(yè)和特色為基礎，以區(qū)域產業(yè)布局為契機，以產教融合為圭臬，實現專業(yè)群和區(qū)域產業(yè)群對接。一是基于獨立學院的優(yōu)勢學科，對于合并“轉設”院校還要充分結合高職高專的特色專業(yè)背景，與區(qū)域產業(yè)經濟耦合協調，形成專業(yè)群、產業(yè)群和校企融合平臺?；趨^(qū)域產業(yè)結構和空間布局，以區(qū)域內的重點、支柱和特色產業(yè)為重點服務對象，以基礎、輔助等產業(yè)為發(fā)展服務對象，立足于區(qū)域經濟、服務于區(qū)域經濟，構建校地、校企發(fā)展共同體。[24]二是通過有效的市場人才需求信息和畢業(yè)生信息反饋等方式收集市場需求，設置專業(yè)評價機制，科學合理地評估學校專業(yè)與市場需求的契合程度。同時，借助新高考改革契機，優(yōu)化原有專業(yè)設置，開設真正符合區(qū)域經濟發(fā)展的專業(yè)，做好高級技術人才培養(yǎng)與產業(yè)人才需求之間的銜接。三是圍繞產業(yè)未來發(fā)展方向，設置前瞻性技術技能型專業(yè)。聚焦中高端產業(yè)，面向新興產業(yè)、高尖產業(yè)、智能產業(yè)、綠色產業(yè)進行戰(zhàn)略性規(guī)劃，開設符合社會發(fā)展潮流的特色專業(yè)。[25]

4.4 延伸高層次教育鏈條，拓寬職業(yè)教育發(fā)展渠道

建立完善的學歷學位體系，針對職業(yè)技術教育設立相應的學位文憑，開設專門的職業(yè)技術型研究生教育，打造本科教育—碩士研究生教育—博士研究生教育完整教育鏈條，同時，提供法律制度和監(jiān)管體系保障，確保升學、深造的渠道暢通。王亞南曾提出建立職業(yè)教育學位體系是本科職業(yè)教育高質量發(fā)展和技能型高級人才培養(yǎng)的重要基石和基礎前提。[26]以德國為例，接受職業(yè)教育的學生畢業(yè)后可以選擇職業(yè)技術學院和應用技術科學大學繼續(xù)深造獲得碩士學歷學位，也可以申請普通高等綜合類大學攻讀學術碩士學位，甚至能夠接受博士合作培養(yǎng)?？梢?，德國整個職業(yè)教育體系的升學途徑是非常完善的。借鑒這些國家的先進經驗，將職業(yè)教育學歷學位納入教育體系中，設立技術型碩士學位和技術型博士學位，積極推進職業(yè)技術型高校建立起本科和研究生二級學位體系，鼓勵與普通高等綜合類型大學建立起博士培養(yǎng)合作模式。

審視職業(yè)教育發(fā)達國家，健全的法律制度和政策支持是職業(yè)教育升學體系健康運行強有力的支撐。一些國家已經將職業(yè)教育寫進了法律制度當中，葡萄牙、瑞士等國在相關的教育法規(guī)中規(guī)定了職業(yè)教育與普通教育地位上的平等性，為職業(yè)教育發(fā)展給予法律保障，從而提升了職業(yè)教育的吸引力。在法律層面上重視職業(yè)教育學位的合法性，確立與普通高等學術學位地位上的等值性，在《教育法》中明確職業(yè)教育的辦學層次，細化學位制度的要求，對學位的性質、等級、標準等重要信息做出詳細規(guī)定。在法律法規(guī)的加持下，遵循技能型人才的培養(yǎng)規(guī)律，提高職業(yè)技術人才的輸出質量，改善技術技能人才的待遇。營造崇尚“工匠精神”的社會氛圍，積極引導學生走向職業(yè)教育的成才路徑，糾正社會對職業(yè)教育的認識偏差，從根本上改變社會對職業(yè)教育的歧視。[27]