李 霞

統(tǒng)編版教材充分關(guān)注學(xué)生閱讀能力和意識的培養(yǎng)，設(shè)置了從精讀課文到略讀課文，最后到整本書閱讀的“三位一體”閱讀體系。其中，整本書閱讀成為了鏈接課堂內(nèi)外的有效橋梁，更是夯實(shí)學(xué)生綜合能力的重要載體。但長期以來，整本書閱讀一直都處于高耗低效的尷尬境地，關(guān)鍵點(diǎn)就在于，我們始終將整本書閱讀置放在“閱他”的層面上，似乎整本書的閱讀，一直都與自己的生活和感思無關(guān)。這就需要教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀整本書時(shí)，不能僅僅關(guān)注文本內(nèi)容，更需要從讀者的視角，訓(xùn)練學(xué)生的閱讀能力、思辨意識，促進(jìn)學(xué)生思維和人格的全面提升。

一、基于書本內(nèi)容，從感知故事向話題建構(gòu)轉(zhuǎn)變

由于認(rèn)知能力和思維特點(diǎn)的限制，學(xué)生對整本書的閱讀不可或缺地要關(guān)注其故事內(nèi)容，這是閱讀之旅的第一站，但如果止步于此，學(xué)生的思維認(rèn)知就會(huì)停留在膚淺的表層，沒有方向，不能深入，缺乏聚焦的意識。這個(gè)時(shí)候的分享和交流，也只能機(jī)械地從書本中搬運(yùn)信息，提煉著大家都經(jīng)歷過的內(nèi)容。比如統(tǒng)編版五下所推薦的《三國演義》，教師要求說說書本中讓自己印象最為深刻的內(nèi)容。不同的學(xué)生所選擇的內(nèi)容自然是不一樣的：有求賢若渴的三顧茅廬，有智慧勇猛的當(dāng)陽橋斷水，有神機(jī)妙算的空城計(jì)……書本中如此豐富的信息，使得每個(gè)學(xué)生都能說上幾句，看似每個(gè)學(xué)生都閱讀了，也都有了自己的閱讀收獲，但這種散裝的方式，對于高年級學(xué)生來說，展現(xiàn)出的思維張力是明顯缺乏的。

鑒于此，教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀整本書，就不能僅僅從內(nèi)容出發(fā)，而需要緊扣學(xué)生的認(rèn)知實(shí)際，探尋并確定學(xué)生的發(fā)現(xiàn)點(diǎn)和興趣點(diǎn)，最終呈現(xiàn)輻射面更廣的話題。還以《三國演義》為例，教師可以從三國故事的特質(zhì)出發(fā)，提煉出“英雄”這一話題線索，構(gòu)建、串聯(lián)整個(gè)交流活動(dòng)。首先，從三國中挑選出自己認(rèn)為能夠配得上“英雄”稱號的人物，說說他們的英雄事跡，將語文課堂演變成“三國群英會(huì)”。其次，教師對學(xué)生所羅列出來的英雄進(jìn)行概括與提煉，比如有智慧謀略型英雄，有英勇善戰(zhàn)型英雄，有忠誠正義型英雄……最后，教師充分尊重每個(gè)學(xué)生的認(rèn)知意見，對于學(xué)生中所出現(xiàn)的分歧，不要憑借自己的理解做生硬的判斷，而需要搭建交流和爭鳴的平臺。比如很多學(xué)生對“曹操”和“張飛”這兩個(gè)人物是否是英雄有很大爭議，教師則鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行辯論，分別將自己的認(rèn)知和觀點(diǎn)亮出來。

從閱讀到分享，最后到辯論，教師以內(nèi)容為基礎(chǔ)，以話題為抓手，從學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)識需求出發(fā)，走進(jìn)了思維認(rèn)知的交鋒場，在積極分享和交流中，將整本小說的歷史文化背景建構(gòu)起來。

二、基于問題設(shè)置，從了解信息向理解內(nèi)涵轉(zhuǎn)變

書本是鏈接學(xué)生與自然世界的路徑，更是學(xué)生接觸和通向更高境界的橋梁，但自然世界不會(huì)沖著兒童而來，需要孩子在閱讀時(shí)自主去發(fā)現(xiàn)，主動(dòng)去構(gòu)建。在傳統(tǒng)理念下，學(xué)生是否閱讀或者閱讀的效果怎樣，教師的評判總是習(xí)慣于運(yùn)用客觀題進(jìn)行考核。以《西游記》為例，孫悟空三打白骨精先后的順序是什么？孫悟空被迷瞎了雙眼，是哪位神仙醫(yī)治好的？在最后取經(jīng)的時(shí)候，兩位尊者索要“人事”，唐僧最后將什么送給了他們？……這樣的問題毫無思維含量，無需閱讀時(shí)的自我關(guān)照，學(xué)生機(jī)械地提取信息，客觀回答，分享的價(jià)值并不大。

教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀時(shí)能夠擁有更強(qiáng)的主觀意識，要緊扣與自身相關(guān)的元素，促進(jìn)學(xué)生對整本書的感知理解。比如在導(dǎo)讀時(shí)，教師可以設(shè)置問題：書本中的故事是真的嗎？我們在生活中是否遇到過這種類似的問題。比如在推進(jìn)閱讀時(shí)可以設(shè)置問題：你覺得故事中，哪一個(gè)人物與你的經(jīng)歷和感受最為相似？將自己看成是故事中的這個(gè)人物，你會(huì)對故事中的其他人做些什么、說些什么？再比如讀后交流時(shí)，可以這樣設(shè)問：你喜歡這樣的結(jié)尾嗎？如果讓你來寫，你會(huì)設(shè)計(jì)怎樣的結(jié)尾？還以《西游記》整本書的閱讀為例，教師針對這本書的情節(jié)內(nèi)容，尤其是唐僧師徒四人的個(gè)性特點(diǎn)，在學(xué)生閱讀之后，設(shè)置了這樣的問題：如果在班級中選擇四個(gè)人，分別扮演唐僧師徒四人，組成新的取經(jīng)團(tuán)隊(duì)，你會(huì)選擇哪些人？他們分別可以替代哪一個(gè)角色？你是怎么思考的？

這樣的問題設(shè)置是僅僅依托文本中的內(nèi)容和信息所不能解決的，教師需要對班級中的學(xué)生有全面的了解，對書本中人物的特點(diǎn)形成深入體驗(yàn)，需要將書本閱讀與實(shí)際生活進(jìn)行關(guān)聯(lián)，與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和閱讀收獲鏈接，借助富有思維含量的問題，將整本書閱讀推向全新的境界。

三、基于策略指導(dǎo)，從線性流程向探尋發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)變

很多家長和老師都錯(cuò)誤地認(rèn)為：整本書的閱讀就是在讀故事，就是按照作者所設(shè)定的情境，有條不紊地讀下去。這種線性結(jié)構(gòu)的方式，導(dǎo)致學(xué)生只會(huì)埋頭通讀，很少會(huì)停下來駐足賞讀，更不會(huì)回頭讀，對比讀。這種狀態(tài)的閱讀要么是造就一批只會(huì)死讀書、讀死書的書呆子，要么就是蜻蜓點(diǎn)水地一帶而過。因此，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生將原本的線性閱讀，轉(zhuǎn)化成為發(fā)現(xiàn)性、探究性活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生在整本書閱讀的過程中反復(fù)品味、勾連、涵泳，讀到下文可以回翻之前的鋪墊處、埋伏處，用悉心品析的方式聚焦書本故事情節(jié)的設(shè)置、人物的細(xì)節(jié)描寫和語言的表達(dá)特質(zhì)。

以閱讀《魯濱遜漂流記》這本書為例，我們很容易概括出其四次出海的經(jīng)歷，但這樣的概括與提煉，意義究竟有多大？這是值得深思的問題。如果僅僅就是局限在這一層面上，就是典型的線性閱讀。教師不妨對這四次進(jìn)行深度品析，比如魯濱遜四次出海的經(jīng)歷有什么共同特點(diǎn)，學(xué)生綜合起來進(jìn)行自主分析之后，就會(huì)發(fā)現(xiàn)：魯濱遜出海遇到的險(xiǎn)情，以自然界的極端天氣為主，也有少量的人為險(xiǎn)情；魯濱遜出海并不是源自于生活的壓力，而更多的是出于對自己生活和人生的一種挑戰(zhàn)……在綜合性的品味和辨析中，學(xué)生更容易走進(jìn)人物的內(nèi)心情感以及體會(huì)蘊(yùn)藏在人物身上的精神品質(zhì)，尤其是他對現(xiàn)實(shí)生活的不滿以及對航海的癡迷，而這一切絕不是一個(gè)標(biāo)簽式的詞語“勇敢”就能夠概括的。

因此，整本書的閱讀絕不是一味地前行和推進(jìn)，不能只顧著埋頭拉車，也要時(shí)不時(shí)地抬頭看路，更需要回望一下曾經(jīng)走過的路。

四、基于交流分享，從感性體悟向認(rèn)知思辨轉(zhuǎn)變

常規(guī)狀態(tài)下，整本書的閱讀由導(dǎo)讀、推進(jìn)和分享等課型構(gòu)成，但無論是哪一種課型，似乎都離不開從片段生發(fā)感悟這一典型的形式，這已經(jīng)成為了課外閱讀的標(biāo)配。由于教學(xué)過于形式化，導(dǎo)致學(xué)生鮮有深度的發(fā)現(xiàn)，更沒有所謂的驚喜，而是將思維一直都停留在低層次重復(fù)、淺層次跳動(dòng)的狀態(tài)中，由此所形成的機(jī)械化讀書方式和套路化的交流模式就更為可怕。

鑒于此，整本書的閱讀分享就需要從淺表式的感悟邁向深度的思辨。隨著學(xué)生閱讀的不斷深入，教師需要借助交流方式的轉(zhuǎn)變，不斷制造漣漪，激起漩渦，甚至掀起波濤，讓所有參與閱讀的學(xué)生，都能在激蕩的水流中邁向全新的境界。比如統(tǒng)編版三年級教材推薦閱讀了《安徒生童話》，學(xué)生發(fā)現(xiàn)安徒生的童話，很多都是以悲劇的結(jié)局收場：為理想而獻(xiàn)出寶貴生命的小人魚，處于困境還向往美好生活的小女孩……安徒生用極具典型和悲劇色彩的人物，表達(dá)了他對人生幸福、尊重和美好的寄托。從這個(gè)角度來分享《安徒生童話》的閱讀感受，就應(yīng)該側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生對童話中人物美與丑的辨析，培養(yǎng)學(xué)生在人生逆境中不斷奮勇向前的意識。如此進(jìn)行前后綜合、左右關(guān)聯(lián)式的閱讀和分享，學(xué)生對于整本書的感知就從原本的線性方式轉(zhuǎn)變成為了結(jié)構(gòu)化模型，有了對文本進(jìn)行深度辨析的臺階，其閱讀也就有了多維和立體的可能。

除此之外，整本書的閱讀還需要關(guān)注前后的變化，要從整體視角上把握整體和局部的認(rèn)知，積極探尋文本所表現(xiàn)出來的共性特征和個(gè)性特點(diǎn)。還以閱讀《三國演義》為例，我們既要從具體的故事情節(jié)和人物言行描寫，感受諸葛亮的才華橫溢、神機(jī)妙算，同時(shí)也要清楚地認(rèn)識到，小說中的諸葛亮已經(jīng)完全被作者神化了。如此一來，學(xué)生對于小說中人物形象的感知與評價(jià)，就開始從感性走向理性，使得學(xué)生的閱讀走向豐富而真實(shí)的體驗(yàn)。

五、基于測試評價(jià)，從碎片拼接向統(tǒng)整實(shí)踐轉(zhuǎn)變

測試與評價(jià)一直都是語文教學(xué)的重要組成部分，但由于很多教師理念認(rèn)知上的差異，導(dǎo)致測試與評價(jià)始終沒有能夠得到應(yīng)有的重視。一般情況下，在組織學(xué)生對整本書閱讀進(jìn)行測試與評價(jià)時(shí)，很多教師都是習(xí)慣于以碎片式的信息考查為主。誠然，這樣的考查方式對于了解學(xué)生整本書閱讀的狀態(tài)，具有一定的參考價(jià)值，但考查與測評的功能始終只能局限于“學(xué)生是否已經(jīng)讀了”的層面，而對于“讀得怎么樣”“讀得是否深入”，則無從考查。鑒于此，我們就應(yīng)該努力改變這種碎片拼接的方式，將測評轉(zhuǎn)向統(tǒng)整與實(shí)踐。

以閱讀曹文軒的《青銅葵花》為例，課文講述了青銅一家人收養(yǎng)失去雙親的葵花，并對葵花的生活悉心照顧。在全書的最后，葵花與青銅一家建立了深厚的感情，但被好心人以“為了葵花前途著想”的理由，帶回了城里，這不僅給不是一家但勝似一家的所有成員都帶來了巨大的打擊，也讓讀者產(chǎn)生了太多的遺憾與不舍。為此，教師就可以借助這一結(jié)尾，設(shè)置統(tǒng)整性的實(shí)踐問題，鼓勵(lì)學(xué)生以此為抓手，前后貫通，深入關(guān)聯(lián)，并進(jìn)行思考：面對是否回到城里去上學(xué)、生活，葵花和青銅對這個(gè)問題分別會(huì)怎么看？他們會(huì)做出怎樣的選擇？這樣的問題并不是簡單地從人物的形象特點(diǎn)出發(fā)就能回答的，更不能隨心猜測，而需要綜合性地把握文本所呈現(xiàn)出來的信息，進(jìn)行多維考量和實(shí)踐，鍛煉學(xué)生全面、客觀、綜合性利用素材、解決問題的能力。

整本書閱讀作為統(tǒng)編版教材“三位一體”下的重要一環(huán)，是夯實(shí)學(xué)生語文實(shí)踐能力的重要維度。教師要積極更新理念，從機(jī)械化、零散化、碎片化的閱讀走向靈動(dòng)化、統(tǒng)整化、思辨化的思維模式之中，更好地推動(dòng)學(xué)生言語實(shí)踐能力的不斷發(fā)展。