馮建軍

2002年，南京師范大學百年校慶，魯潔教授撰寫了《南京師范大學：一本用生命打開的教育學》(1)魯潔：《南京師范大學:一本用生命打開的教育學》，《南京師大學報》(社會科學版)2002年第4期。，回憶她在南師半個多世紀的學習和工作，感悟百年南師的教育精神。今天，南京師范大學喜迎120年華誕。120年來，一代代南師人，正是用這種以生命影響生命、人格塑造人格的教育精神，延續(xù)和傳承百廿南師的教育命脈，譜寫著南師教育一頁頁的人學篇章，構筑了百廿南師的教育魂。

一、 陶行知的生活教育：“學做一個人”

陶行知(1891年10月18日—1946年7月25日)，中國近現(xiàn)代著名教育家、偉大的人民教育家。1891年10月18日出生于安徽省歙縣。1909年，考入美國基督教會開辦的南京匯文書院，匯文書院和宏育書院合并為私立金陵大學，陶行知成為金陵大學首屆學生。1914年，他留學美國，入伊利諾伊大學獲政治碩士學位，1915年入哥倫比亞大學研究教育，師從杜威。1917年8月，應南京高等師范學校校長郭秉文博士之聘回國，任南京高等師范學校(簡稱“南高師”)、國立東南大學教授。他創(chuàng)辦南高師教育專修科，擔任南高師教務主任兼教育專修科主任。他根據(jù)中國社會和教育發(fā)展的實際，改造和發(fā)展了杜威的教育理論，提出了“生活教育論”。陶行知在金陵大學的畢業(yè)論文《共和精義》中寫道：“人民貧，非教育莫與富之；人民愚，非教育莫與智之；黨見，非教育不除；精忠，非教育不出?！?2)方明：《陶行知全集·第1卷》(第2版)，成都：四川教育出版社，2009年，第189頁。金陵大學的學習，奠定了他從事教育、報效國家的志向。

針對傳統(tǒng)社會只教人讀書、讀死書，陶行知認為，教育的根本目的不只教人識字、讀書，而是通過培養(yǎng)人，改造生活、改造社會?！敖逃秊楦牧忌鐣O，為教育社會人才而設。”(3)方明：《陶行知全集·第1卷》(第2版)，第221頁。教育培養(yǎng)什么樣的人？1925年底，他在南開學校發(fā)表了《學做一個人》的演講。他說：“要做一個整個的人，別做一個不完全、命分式的人?！彼信e了五類“非整個的人”：殘廢的人、依靠他人的人、被他人當做工具用的人、被他人買賣的人、一身兼管數(shù)事的人。他提出做一個整個的人，有三種要素：健康的身體、獨立的思想、獨立的職業(yè)。在這篇演講中，他提出了成為整個人的方法，那就是“學”和“做”?！皩W”和“做”連起來，Learn by doing，(4)《陶行知全集·第2卷》(第1版)，成都：四川教育出版社，1991年，第289—291頁。就是“做中學”。

教育最重要的是培養(yǎng)人學會做人。做什么樣的人，陶行知根據(jù)當時社會狀況和發(fā)展的需要，提出了做人的三個方面要求：

1. 學做真人

真人與偽人相對。真人是具有真知識的人，偽人是具有偽知識的人。他痛恨“偽知識”，偽知識害人又不值錢，它之所以能夠存在，是因為它得到了特殊勢力的保護?！斑@特殊勢力在中國就是皇帝”(5)方明：《陶行知全集·第1卷》(第2版)，第122頁。，照皇帝的旨意在偽知識上用功，自然偽知識得以保存，偽知識的人能夠存在。他告誡人們要放棄偽知識，探究真知識，具有真品性，做一個真人。他說：“我們辦教育的人，對于兒童，對于青年，對于民眾，都應該說真話，不應該說假話”。(6)方明：《陶行知全集·第4卷》(第2版)，成都：四川教育出版社，2009年，第223頁。他提出教師要“千教萬教，教人求真”；學生要“千學萬學，學做真人”。(7)方明：《陶行知全集·第4卷》(第2版)，第528頁。教人求真，學做真人，要有教育自由。他提出“六大解放”，就是還學生以教育自由。

2. 做民主的主人

陶行知在《小學教師與民主運動》一文中，提出過一種全新的民主生活。民主生活有五個方面的規(guī)定，其中之一是“自己要說話，也讓別人說話，最好是大家商量。自己要做事，也讓別人做事，最好是大家合作?！?8)方明：《陶行知全集·第4卷》(第2版)，第525頁。這意味著，民主首先要使每個人獨立，在獨立基礎上合作。1919年7月，他在浙江第一師范畢業(yè)生講習會上演講新教育,提出新教育的目的就是要養(yǎng)成“自主”、“自立”、“自動”的共和國民。(9)方明：《陶行知全集·第1卷》(第2版)，第266頁。中國“所需要的教育是主人教育，主人教育的目的是要教民眾聯(lián)合起來做主人，做自己的主人，做政府的主人，做機器的主人，做大自然的主人”。(10)《陶行知全集·第2卷》(第1版)，第201頁。在培養(yǎng)主人的教育中，他特別強調學生自治。“學生自治是學生結起團來，大家學習自己管理自己的手續(xù)”。(11)方明：《陶行知全集·第1卷》(第2版)，第24頁。學生自治不是學生個人的自由行動，而是學生結起團來共同治理，大家的事情大家做，大家立法，大家共同遵守。不是放任自流，和學校對立，而是練習自治。因此，學生自治，就是一種民主管理，民主教育。

3. 做“人中人”

陶行知提倡做主人，主人不是自我，是聯(lián)合起來的主人。如果一個人只把自己當作主人，就會把別人當“客人”。自己是人上人，“客人”是人下人。主人欺負、壓榨“客人”，“客人”為主人所奴役。這不是民主的社會，而是專制的社會。專制社會中，統(tǒng)治者是“人上人”，他們仗著身份和地位欺壓老百姓，老百姓是“人下人”，受壓迫而不自知。民主社會，每個人都是社會的主人，是“人中人”。民主教育不教人做“人上人”，也不教人做“人下人”，而是教人做“人中人”。“人中人”是獨立的人，不依靠別人的人，在集體中生活的人?！罢娴募w生活必須有共同目的，共同認識，共同參加”。(12)方明：《陶行知全集·第4卷》(第2版)，第379頁。所以，培養(yǎng)“人中人”，使人民團結起來，共同做社會的主人，建立一個民主的新社會。

無論是“整個的人”，還是“真人”“民主的主人”“人中人”，都不是空洞的人，而是廣大的社會民眾。陶行知提倡平民教育、社會教育，就是要喚醒千千萬萬勞苦大眾，使他們聯(lián)合起來，團結起來，共同做社會的主人。教育就是培養(yǎng)民主社會的主人，做“人中人”，創(chuàng)造一個新的民主共和國。陶行知致力于教育，就是為人民大眾爭民主、爭自由，為廣大民眾謀幸福，為社會謀幸福。毛澤東贊譽他為“偉大的人民教育家”。

二、 陳鶴琴的活教育：做人，做中國人，做一個世界人

陳鶴琴(1892年3月5日—1982年12月30日)，我國近現(xiàn)代著名幼兒教育學家和兒童心理學家，我國幼教事業(yè)的創(chuàng)始人和奠基人，被譽為“中國幼教之父”。1892年3月5日出生于浙江省上虞縣。他1906年進入杭州蕙蘭中學學習，中學畢業(yè)后，1911年考入清華學堂高等科。1914年，從清華學堂畢業(yè)后獲公費留學資格，赴美留學。在赴美留學期間，陳鶴琴先后就讀于霍普金斯大學和哥倫比亞大學，在哥倫比亞大學學習教育學和心理學，受教于杜威，師從于克伯屈、孟祿、桑代克。1918年獲教育社會學碩士學位。1919年夏回國，受聘于南高師任教授，后任國立東南大學教授。1923年，陳鶴琴為了更深入研究幼兒教育，創(chuàng)建了南京鼓樓幼稚園，這是中國第一個幼稚教育實驗基地。新中國成立后，1949—1952年，他擔任南京大學師范學院院長，1952年院系調整后，擔任南京師范學院首任院長(1952—1958年)。他以南京大學師范學院幼教系為基礎，整合全國多個高校的兒童教育和兒童福利專業(yè)，建立中國第一個幼兒教育系——南京師范學院幼兒教育系，兼系主任。

陳鶴琴與陶行知同在哥倫比亞大學學習，共同接受杜威教育思想影響。回國后，同為南高師、國立東南大學教授，他們志同道合，共同致力于改造中國教育。陶行知提出“生活教育”理論，陳鶴琴在幼兒教育中提出了“活教育”理論。

“活教育”是針對“死教育”提出的。“死教育”使學生只知道背死書，記死知識，形成了陶行知批判的“偽知識”。陳鶴琴提出把“死教育”變?yōu)樽詣拥?、活潑的、有生氣的“活教育”，他提出了活教育的目的論、課程論、方法論等，在幼兒教育中實踐。1947年，陳鶴琴以英文發(fā)表《活教育》，把活教育的目的定為“做人，做中國人，做現(xiàn)代中國人”。1948年，他又發(fā)表《活教育目的論》，豐富了活教育的目的，把其定位為“做人，做中國人，做世界人”。

1. 做人

做人是活教育目的最基本的層次。人與動物不同，人要學做人，動物則不需要學。學做人就是要用人特有的意識和道德合理控制人類的本能。比如說，自我是人的本能，但人不能完全自我，成為自私之人。人生活在社會中，必須在社會關系中建立自我，因此，人一方面必須以道德克制自我，把自我限制在社會關系中；另一方面，建立自我與他人、社會、民族、國家的良性關系?？酥谱晕宜接康木驮谟诮⒘己玫纳鐣P系，通過社會關系參與人類共同生活，使個人及全人類得到幸福。所以，他對做人的解釋是“以‘世界一家’的思想作為人類最終目標”(13)陳秀云、陳一飛：《陳鶴琴文集》，南京：江蘇教育出版社，2007年，第372頁。。我國傳統(tǒng)教育十分重視做人教育，儒家的“修身齊家治國平天下”，就是從“做人”開始?！翱墒堑搅私溃逃旧碜兞速|，以為去讀書就是‘受教育’，反而把‘做人’忘記了。所以我今天特別提出‘做人’，以喚起人們的注意?！?14)陳秀云、陳一飛：《陳鶴琴文集》，第436頁。做人不只是做好自己，而且要做有利于社會、有利于人類的人，這也是陶行知的“人中人”之意。

2. 做中國人

做人是對人的一般要求，人除了一般人性外，還有國家的要求。因此，既要做人，也要做中國人?！白鲆粋€中國人必須熱愛自己的祖國”，“熱愛生長在同塊國土上有著同樣命運的同胞們”，“為自己國家的興旺發(fā)達而努力”。(15)陳秀云、陳一飛：《陳鶴琴文集》，第372頁。做一個中國人，必須肩負起歷史賦予每個人的重任。20世紀30—40年代，國家處于危亡時期，做一個中國人，就是“對外反對帝國主義干涉，爭取民族獨立；對內肅清封建殘余，建樹科學民主”。(16)陳秀云、陳一飛：《陳鶴琴文集》，第437頁。1941年，陳鶴琴為江西實驗幼稚師范學校擬定教學目標，提出現(xiàn)代中國人應該“具有健全的身體、自動的能力、創(chuàng)造的思想、生產(chǎn)的技術、服務的精神”。(17)陳秀云、陳一飛：《陳鶴琴文集》，第392頁。1948年，他在《活教育的目的論》中提出做一個現(xiàn)代中國人，必須具備的五個條件：要有健全的身體、要有創(chuàng)造的能力、要有服務的精神、要有合作的態(tài)度、要有世界的眼光。(18)陳秀云、陳一飛：《陳鶴琴文集》，第437—439頁。

3. 做一個世界人

陳鶴琴認為，不僅要做中國人，還要做一個世界人。為什么要做世界人呢？他說：“自鴉片戰(zhàn)爭后,中國社會發(fā)生激變,然而仍然缺乏一種對世界的正確看法，不是懼外媚外,便是排外。我們知道,中國是世界的一環(huán),不能脫離世界關系而孤立自存的”(19)陳秀云、陳一飛：《陳鶴琴文集》，第440頁。。戰(zhàn)爭不僅是對一個國家的侵犯，也危害著世界和平。因此，締造世界和平，是世界每個人的責任。今日中國人除了過好國家生活外，還要過世界生活；不僅要為中國民主獨立而奮斗，還要為世界和平而奮斗。所以，活教育不僅要求做中國人，還要做世界人，做現(xiàn)代世界人。

愛國家，愛人類，愛真理，是陳鶴琴活教育目的的邏輯。他說，我們是中國人，過中國的國家生活，我們的權利、自由都受國家保障，因此，要愛我們的國家。做世界人，要愛全世界的人類。愛人類不是耶穌的博愛、凡人都愛。愛人類，要以真理為依歸，愛站在真理一邊的人。違背真理的人，是我們的敵人，要恨他們，反對他們，才能愛人類。陳鶴琴把真理作為愛國家、愛人類的前提?！罢胬硎亲鋈?、做中國人、做世界人的最高準則，不依據(jù)真理，談不上愛”。(20)陳秀云、陳一飛：《陳鶴琴文集》，第441頁。真理是怎么來的呢？他指出，真理不是上帝創(chuàng)造的，也不是個人主觀創(chuàng)造的，真理是勞動人民在生產(chǎn)活動中創(chuàng)造出來的。真理與大自然、大社會的萬事萬物相符合，是客觀的存在?；罱逃褪且源笞匀?、大社會為活教材，讓學生直接向大自然、大社會學習；活教育的方法是“做”，做中教,做中學,做中求進步。

綜上，活教育的目的是“做人、做中國人、做世界人”。做人、做中國人就是要有健全的身體，要有創(chuàng)造的能力，要有服務的精神，要有合作的態(tài)度，要有世界的眼光。做世界人就是要愛國家、愛人類、愛真理。活教育就是要培養(yǎng)具備這些素質和條件要求的“人”“中國人”“世界人”。

三、 吳貽芳“厚生”精神的實踐：完整人格教育

吳貽芳(1893年1月26日—1985年11月10日)，我國現(xiàn)代著名教育家和社會活動家。1916年，她由美籍教師諾瑪麗推薦，以特別生插班入金陵女子大學學習，1919年畢業(yè)。她是金陵女子大學首屆五位畢業(yè)生之一。1922年8月，赴美國密執(zhí)安大學留學，1928年獲生物學博士學位。畢業(yè)回國后，受聘擔任金陵女子大學校長。金陵女子大學(簡稱“金女大”)是美國基督教會1915年創(chuàng)辦的一所獨立的女子大學。吳貽芳是這所大學第一任中國人校長，也成為我國近現(xiàn)代教育史上第一所女子大學的女校長?！澳杏胁淘啵袇琴O芳”，吳貽芳在中國女子大學教育史上具有很高的地位。著名歷史學家章開沅先生說，金陵女子大學是與吳貽芳的名字聯(lián)系在一起的，她的生命與學校融為一體。(21)程斯輝、孫海英：《厚生務實 巾幗楷?！鹆昱哟髮W校長吳貽芳》，濟南：山東教育出版社，2004年，第4頁。

吳貽芳自述“素來不做文章”，她的思想主要體現(xiàn)在她長達23年治理金陵女子大學的卓越實踐中。

1. 闡述“厚生”理念

金陵女子大學以“厚生”為校訓?！昂裆币辉~來自于《圣經(jīng)·約翰福音》第十章第十節(jié)的經(jīng)文：“我來了，是要叫人得生命，并且得的更豐盛”?！柏S盛的生命”一詞英文是“abundant life”，譯過來就是“厚生”。厚生就是豐盛自己的生命。金女大創(chuàng)校校長德本康夫人(Mrs.Lawrence Thurston)對“厚生”的解釋是“在各方面得到至善至美的發(fā)展。在多項發(fā)展中，學生人格的塑造，基督生命的培育最為重要。獲取豐盛生命的學生才懂得給人類的社會多作貢獻”(22)錢煥琦、孫國鋒：《厚生育英才——吳貽芳》，南京：南京師范大學出版社，2012年，第55頁。。吳貽芳對帶有宗教色彩的校訓進行了中國化改造，她對“厚生”的解釋是：“人生的目的，不光是為了自己活著，而是要用自己的智能和能力來幫助別人和造福社會，這樣不僅有益于別人，自己的生命也因之而更為豐滿”。(23)金一虹等：《吳貽芳的教育思想與實踐》，南京：江蘇人民出版社，2005年，第56—57頁。在吳貽芳看來，“厚生”就是通過幫助別人，造福社會，服務國家，服務人民，這樣生命才能活得更豐盛。因此，“她把金陵女子大學辦學目的的重心轉向了為國家培養(yǎng)有學問、有道德、有服務社會本領的人才上?！?24)楊家余、王紅巖：《吳貽芳女子“人格教育”思想探析》，《中華女子學院學報》2009年第1期。在就任校長的演講中，她特別強調“訓練婦女為國家服務乃學校的使命”。(25)金一虹等：《吳貽芳教育思想與實踐》，第181頁。

金女大以厚生理念教育學生，引導他們朝著這個方向努力，培育了一代又一代金女大人。金女大畢業(yè)生說，厚生就是“我們要把個人利益和人民的利益聯(lián)系在一起，把自己的前途和祖國的命運聯(lián)系在一起”；厚生就是“多考慮別人，放眼世界，為國家、社會貢獻自己的力量”；厚生精神的核心“是給予而不是索取，是奉獻而不是自私”(26)金一虹等：《吳貽芳教育思想與實踐》，第58—59頁。。說到金女大的厚生精神，不能不提明妮·魏特琳(Minnie Vautrin，1886—1941)，她是一位美國傳教士。1919年，她應聘來金陵女子大學任教，倡導愛的教育。1937年，日軍占領南京前，金女大留校教職工組成駐校維持委員會，魏特琳為主任，金女大設立了婦女兒童難民收容所，她又擔任難民所負責人。南京大屠殺發(fā)生時，她拒絕了美國大使館要她離開南京的要求，她說，金女大就是我的家，我絕不離開。面對日本兵的殘暴，她收留和保護了上萬婦孺，南京市民尊稱她為“活菩薩”。今日的南京師范大學隨園，除有吳貽芳紀念館，在紀念館旁還豎有魏特琳女士的塑像，塑像前寫著“金陵永生”，紀念她為保護中國婦女兒童做出的貢獻，她是金女大“厚生”精神的化身。

2. 實踐完整人格教育

吳貽芳在就職金女大校長的演講中說：“凡是辦教育的,沒有不注重學問同道德的?！?27)《吳貽芳就職致辭》，《金陵女子大學?？?929年第11期。她把學問和道德并行，倡導“完整人格教育”。金女大注重學生人格培養(yǎng)，突出表現(xiàn)在兩方面：一是培養(yǎng)女生的獨立自主、自愛、自強。金陵女子大學創(chuàng)設的主要目的,是培訓從事教會女子教育的領袖。吳貽芳就任校長后，指出金女大要培養(yǎng)婦女領袖，改變了中國傳統(tǒng)社會女子“三從四德”、傳統(tǒng)意義上的賢妻良母，突出了女性的獨立、自主、自強，女性不能依附于男性，要有自己獨立的事業(yè)。作為金女大的學生，魯潔教授回憶說：“婦女的那種自強、自立的精神在我們金女大是很強的，大多是想做一番事業(yè)的?！?28)魯潔：《回望八十年——魯潔教育口述史》，北京：教育科學出版社，2014年，第123頁。二是服務國家和奉獻社會的品格。吳貽芳把基督教的人格教育同國家與社會結合起來，她說：“我們辦學的宗旨，是要把大家培養(yǎng)成有高尚理想，不圖個人私利，掌握一定專業(yè)基礎知識，對工作認真負責，與同學們相互合作，對社會有精誠服務的態(tài)度，對國家從愛國主義出發(fā)，在各自的崗位上，盡到自己應盡的義務的人?！?29)朱學波：《吳貽芳》，南京：江蘇人民出版社，1993年，第59頁。吳貽芳的人格教育特別注重愛國主義精神的培育。在抗戰(zhàn)時期，她引導師生參加抗日救國活動，學生表現(xiàn)出來的愛國熱情、愛國主義就是“厚生”精神的時代表征?！皭鄣慕逃保腔浇痰木?，也是金女大人格教育的一大特色。在吳貽芳這里，基督教“愛的教育”已轉化為愛國主義教育。

人格教育不是知識教育，而是人格對人格的影響。培育學生人格的工具不是知識，而是教師的人格。教師的人格是一種教育力量、一種潛移默化的示范。吳貽芳指出：“要使學生能夠人格完全與否,全在教職員方面平時所與以耳濡目染的模范之良否”,所以，基督教教育“確非單獨注意于課本上的接受,是在司教職者能在他們整個生活中時時表現(xiàn)基督的真精神,以熏陶學生。”(30)吳貽芳：《基督教教育之特殊貢獻》，《教育季刊》1930年第2期?！凹彝セ惫芾硎墙虝W校的一個突出特點。金女大繼承這一傳統(tǒng)，實行導師制和姐妹班。導師制密切導師和學生之間的關系，發(fā)揮教師對學生人格的影響；“姐妹班”讓高年級學生關心照顧低年級學生，培養(yǎng)了學生間互助友愛的精神。魯潔教授回憶自己在金女大學習生活時說：“金女大有一種家的氛圍，師生關系比較密切。這個學校有一種其他學校所不具有的神韻?！?31)魯潔：《回望八十年——魯潔教育口述史》，第119頁。

與陶行知、陳鶴琴強調“做中教”“做中學”一樣，吳貽芳也非常重視社會實踐和社會服務在人格養(yǎng)成中的作用。她認為，“社會服務是一種滿足人需要工作，并且提供人生每一階段的成長方法”。(32)金一虹等：《吳貽芳教育思想與實踐》，第224頁。在她治理金女大期間，規(guī)定每個學生在學期間都要從事一定的社會服務工作，如日常教學中，社會系學生重視社會調查，家政系、兒童福利系的學生走上社會，為貧困家庭兒童進行必要的救助，開展免費的學習指導?？箲?zhàn)爆發(fā)后，金女大學生開辦婦女班，教婦女識字、珠算和衛(wèi)生常識等，服務于社會。

四、 魯潔的教育人學：“做成一個人”

魯潔(1930年4月24日—2020年12月25日)，我國當代著名教育家、教育理論家，改革開放后中國教育學科重建的重要奠基人，德育學科的奠基者和領導者，新世紀小學德育課程改革的引領者。改革開放后，南京師范大學教育學科的發(fā)展，與魯潔教授密切相關。她帶領南京師范大學教育系編寫了改革開放后第一本《教育學》專業(yè)課教材，堪稱教育學教材中的經(jīng)典；她受原國家教委委托主持編寫第一本《教育社會學》高校教材，為教育社會學的學科建設作出了貢獻。她更是德育學科的帶頭人，不僅引領南師大德育學成為國內教育研究的高地，出版了《德育新論》《道德教育的當代論域》等理論著作，培養(yǎng)了一大批德育研究的中堅力量，而且多年擔任全國德育專業(yè)委員會主任和全國教育科學規(guī)劃領導小組德育學科組組長，引領著我國德育學科建設和發(fā)展。她不僅研究德育理論，還深度介入小學德育課程改革。2001年，新課程改革開始后，時年71歲高齡的魯潔教授受教育部委托，主持研制小學《品德與生活》、《品德與社會》課程標準，擔任義務教育實驗教材《品德與生活》《品德與社會》和國家統(tǒng)編教材《道德與法治》的總主編。她主持的小學德育課程改革項目獲國家基礎教育教學成果一等獎，主編的《道德與法治》(1—6年級)教材獲首屆全國教材建設優(yōu)秀教材特等獎。

在魯潔教授身上，南高師和金女大的學脈交織在一起。在《回望八十年》的教育口述史中，她回憶了自己學生時代的生活。魯潔教授小學就讀于陳鶴琴任總校長的上海工部局小學。工部局小學相當開放，對學生沒有那么多學業(yè)要求，她喜歡與自然接觸，喜歡“玩”，喜歡“自由”。中學進入震旦中學，這是一所天主教辦的學校，雖有很嚴格的校規(guī)、校紀，但具有比較濃厚宗教色彩的愛。中學畢業(yè)后，她考取了南京的金女大，她說，“因為金女大是所教會學校，跟自己的生活有一種聯(lián)結，一種很自然的銜接”。(33)魯潔：《回望八十年——魯潔教育口述史》，第116頁。她于1947年9月進入金女大學習，成為吳貽芳校長在金女大最后一屆畢業(yè)生。魯潔教授說，金女大的學習對她人生來說是一個很大的轉折。(34)魯潔：《回望八十年——魯潔教育口述史》，第129頁。

魯潔教授繼承了南高師和金女大的“做”人的學脈，又從馬克思實踐哲學中尋獲依據(jù)，突破蘇聯(lián)模式的“社會決定論”，重新引入“人本教育”和“愛的教育”，建構了馬克思主義的教育人學觀，書寫了有“人”的教育學。

魯潔教授1955—1956年在復旦大學參加蘇聯(lián)專家辦的馬克思主義理論專修班，接受“蘇聯(lián)教科書式的馬列主義”?！疤K聯(lián)教科書式的馬克思主義”持一種“社會決定論”觀點，認為社會發(fā)展有不以人的意志為轉移的客觀規(guī)律，忽視了人的主體作用。1982年，她發(fā)表了《人自己創(chuàng)造自己——人的發(fā)展與教育》的論文，指出在人的發(fā)展中,人既是自身發(fā)展的主體,又是促使這種發(fā)展的客體。正是在這個意義上，馬克思主義把人的發(fā)展看作一種自我創(chuàng)造，人的自我創(chuàng)造是在與客觀世界交往中實現(xiàn)的。(35)魯潔：《人自己創(chuàng)造自己——人的發(fā)展與教育》，《南京師大學報》(社會科學版)1982年第1期。20世紀90年代，針對現(xiàn)實社會中的教育無“人”，魯潔教授深刻分析了背后的思想根源，那就是一種機械的社會發(fā)展觀。在這種社會發(fā)展觀中，個人被動服從于社會，教育的根本價值也只是滿足于社會的需要。她認為，改變教育無“人”的狀況，根本在于社會觀的轉型?！吧鐣旧砭褪翘幵谏鐣P系中的人本身，人是社會的主體。一切社會的變化不是社會規(guī)律的自行運動，它只能是人的社會實踐活動的結果。人是社會發(fā)展的根本動因和動力，是社會歷史的創(chuàng)造者”(36)魯潔：《江蘇社科名家文庫·魯潔卷》，南京：江蘇人民出版社，2015年，第43頁。。以這樣的社會觀為依據(jù)，才能使教育真正回歸人。魯潔教授回憶自己的學術立場時說：“在幾十年的研究和學習過程中，我自己逐步體會到了人作為主體是可以作出自己的選擇和建構的……在整個學術的推進中，我由社會決定論逐步轉向了主體的選擇和建構”。(37)魯潔：《回望八十年——魯潔教育口述史》，第254頁。她認為，雖然不否認社會對教育影響和制約作用，但如果只看到社會對人的制約，教育就只能適應社會，培養(yǎng)社會的工具，而不能創(chuàng)造和發(fā)展一個新的社會。社會要發(fā)展，“核心就是要培養(yǎng)出能改造現(xiàn)存世界的人，也即是具有實踐意識和實踐能力，能超越現(xiàn)實世界、現(xiàn)實社會的人”(38)魯潔：《江蘇社科名家文庫·魯潔卷》，第77—78頁。。她認為，教育不只是對社會的被動適應，教育要通過培養(yǎng)具有主體性、超越性的人，超越現(xiàn)實社會，創(chuàng)造一個新的社會。這是一種超越性教育，超越性教育是魯潔教育人學思想的核心。超越性以主體性為前提。人之所以成為主體，具有超越性，根本在于人的實踐活動，實踐是人對外部世界的改造，在改造世界過程中實現(xiàn)人的自我超越。所以，教育是人之自我建構的實踐活動，自我建構的過程也是人性實然與應然的超越。

魯潔教授在《做成一個人——道德教育的根本指向》一文中指出，實踐性是人的本質規(guī)定，“做”才能成人，成為一個人意味著不斷超越。(39)魯潔：《做成一個人——道德教育的根本指向》，《教育研究》2007年第11期?！白龀梢粋€人”，是說人要成為他自己，成為一個主體，但這個主體不是單子式個人。她根據(jù)馬克思主義對人的本質的認識，指出人是一種關系性的存在，包括人與自然、人與人、人與社會的關系等，但最根本的是人與人的關系。人與人的關系是一種歷史的、變化的關系，經(jīng)歷了整體性存在、單子式的存在，發(fā)展到當代社會的共生性存在。共生性存在是對整體性和單子式個人存在的超越，體現(xiàn)著一種辯證關系，一方面共生性存在以個體存在為前提，另一方面，每個人因為關系聚合成為一個統(tǒng)一體。正是基于對當代社會人的共生性關系的判斷，她提出全球化時代，教育還應該“著力培養(yǎng)一代能夠走進世界歷史并推動世界歷史發(fā)展的主體”(40)魯潔：《江蘇社科名家文庫·魯潔卷》，第106頁。，即走向世界歷史的人。

魯潔教授的教育人學思想，運用于德育理論研究和小學德育課程改革中，她提出了“道德教育是一種超越”，“人對人的理解是道德教育的基礎”，“道德教育的根本使命就是要引導人走上‘成人之道’”，“道德教育的根本在于引導生活的建構”，建構“一種更好的生活”，(41)魯潔：《江蘇社科名家文庫·魯潔卷》，第235—244頁。等等。她提出了生活德育論，認為道德學習的本質，不是知識學習，而是生活的、實踐的學習。她的生活德育論是陶行知生活教育論的繼承與發(fā)展，不僅成為當代中國教育學重要的德育理論流派，而且引導了我國新世紀小學德育課程改革。她反思傳統(tǒng)德育課程的知識化，將生活德育運用到新世紀我國小學德育課程改革中，建構了以生活為基礎的小學德育課程體系，使德育成為“最有魅力的課程”。

五、 朱小蔓的情感教育：追求整全人的發(fā)展

朱小蔓(1947年12月11日—2020年8月10日)，當代教育名家、教育理論家，我國當代情感教育研究的開拓者和實踐者。朱小蔓教授出生于紅色家庭，中學畢業(yè)后到安徽插隊，后考入安徽師范大學中文系。在工作多年后，1985年考入東南大學倫理學研究生，1989年考入南京師范大學教育學原理專業(yè)博士研究生，師從魯潔教授，1992年完成博士學位論文《情感教育論綱》。1994—2002年，她在南京師范大學工作，先后擔任南京師范大學教育科學研究所所長、教育科學學院院長、南京師范大學副校長。2000年，她牽頭申報并獲批教育部人文社會科學重點研究基地南京師范大學道德教育研究所，并擔任首任所長。朱小蔓教授在南京師范大學工作雖然只有八年，但她的情感教育思想主要在此期間孕育和發(fā)展。她與魯潔教授具有諸多共同的思想，也有著共同的事業(yè)。新課程改革后，魯潔教授擔當小學德育課程改革的重任，朱小蔓教授擔任初中課程改革的重任，主持研制初中《思想品德》課程標準，主持編寫初中《思想品德》教材和統(tǒng)編教材《道德與法治》(7—9年級)。

朱小蔓教授的情感教育思想萌發(fā)于20世紀80年代。80年代，面對新技術的挑戰(zhàn)，教育開始強調發(fā)展智力和能力，而朱小蔓卻“逆向”選擇了情感這一話題。她談到選擇情感教育的兩個理由：一是她對大學德育課程的反思。大學畢業(yè)后，作為政工干部的她，兼任大學生思想品德修養(yǎng)等課程。她發(fā)現(xiàn)，片面追求知識系統(tǒng)化、片面講求學科邏輯的大學德育課程，不符合道德教育自身的目的和本性，使她對這種知識化、學科化的德育課心存疑慮。二是接受了蘇聯(lián)著名倫理學家吉塔連柯思想的影響。1986年，她在《哲學譯叢》上讀到了吉塔連柯的一篇論文《情感在道德中的作用和感覺論原則在倫理學中的作用》(42)[蘇聯(lián)]A.И.吉塔連柯、石遠：《情感在道德中的作用和感覺論原則在倫理學中的作用》，《哲學譯叢》1986年第2期。，這篇論文批判邏輯實證主義對倫理學的負面影響，強調人的感覺、情緒情感在道德中的作用。這引起了她的強烈共鳴，幫助她解開了很多疑慮。由此，她對情感在道德教育中的價值與發(fā)生機制產(chǎn)生濃厚和持續(xù)的興趣，(43)朱小蔓、丁錦宏：《情感教育的理論發(fā)展與實踐歷程——朱小蔓教授專訪》，《蘇州大學學報》(教育科學版)2015年第4期。開啟了她以“情感”之眼看教育之路，構建了她的情感教育和情感德育理論，并在素質教育、教師教育、德育課程等領域加以實踐運用。

人是理性的動物，理性是人特有的功能。這是西方哲學家早已形成的對人的認識。在這種認識中，情感作為非理性被排斥，至多是作為實現(xiàn)理性的手段，缺少本體性地位。朱小蔓教授認為，不能把情感僅僅當作取得理性的手段，情感也不僅是動力系統(tǒng)，因為沒有人的感性層面的發(fā)展，人將是“單面的人”“失去一半的人”。在《情感教育論綱》中，她論述了情感在人的發(fā)展中的作用：情感是作為人類生存的適應機制，作為認識發(fā)生的動力機制，作為行動選擇的評價機制，作為生命的享用機制。情感是人的發(fā)展不容忽視的一部分，研究情感教育不是為了從理性教育到情感教育，而是追求人的整全發(fā)展。她說：“研究情感教育也就是要研究人的情感與人的生存發(fā)展的道德關系、認知關系、審美關系、價值關系如何取得最佳狀態(tài)”，“關注作為人的生命機制之一的情緒機制，如何與生理機制、思維機制一道協(xié)調發(fā)揮作用，以達到最佳的功能狀態(tài)”。(44)朱小蔓：《情感教育論綱》，南京：南京出版社，1993年，第6頁。她認為，“情感教育是指在學校教育、教學中關注學生的情緒、情感狀態(tài)，對那些關涉學生身體、智力、道德、審美、精神成長的情緒與情感品質予以正向的引導和培育”(45)朱小蔓、丁錦宏：《情感教育的理論發(fā)展與實踐歷程——朱小蔓教授專訪》。。通過情感教育，促進人的整全發(fā)展，是情感教育的目的。

在《教育研究》2000年第4期，朱小蔓教授發(fā)表了《育德是教育的靈魂 動情是德育的關鍵》，在這篇不長的論文中點出了教育最核心的東西：教育的靈魂是育德，育德的關鍵是動情。她提出，道德的深層本質是發(fā)于情、出于自愿的行為。道德本身屬于情感，是一種高級的情感，沒有情感的道德，只能是一些道德規(guī)范。道德教育若要真正成為一種抵達心靈、發(fā)育精神的教育，一定要訴諸情感。如果不訴諸情感、改善情感，就不可能變成精神發(fā)育的活動、生命內在的精神活動。朱小蔓教授從情感入手，深入探討道德的情感發(fā)生機制，將情感融入道德教育，從最初建構“情感性道德教育范式”，到后來發(fā)展為“情感德育論”，成為我國改革開放以來重要的本土德育理論之一。在后續(xù)研究中，朱小蔓教授把情感教育提升到“情感文明”的高度，使情感超越了個體心理發(fā)展的層面，進入人類學本體的層面，提高了情感教育在人類文明進步中的地位。她認為，引領人邁向情感文明是教育的使命，是學校教育應當發(fā)揮的功能。

朱小蔓教授不只是在哲學層面上探討情感教育理論，而且將理論運用于實踐。在南師大教科所工作期間，她負責基礎教育實驗學校建設，提出了情感性素質教育模式，豐富了我國素質教育的實踐范式。1994年，她發(fā)表《創(chuàng)建情感師范教育》一文，認為教師專業(yè)發(fā)展往往強調教師在學科知識與技能意義上的“專業(yè)性”，忽視了情感在教師成長中的重要性，她論證情感師范教育的必要性，提出要加強對師范生情感素質的培養(yǎng),在未來的教師職業(yè)中,要善于與學生進行情感交往，能夠勝任對學生情感導向的教育工作。(46)朱小蔓：《創(chuàng)建情感師范教育》，《江蘇高教》1994年第3期。在任南師大副校長期間，她分管本科教學，提出培養(yǎng)具有情感性人文素質的教師，使師范生具有愛的情感。后期到北京工作，她又研究職后教師的情感發(fā)展，組織編寫了《教師情感表達與師生關系構建——教師操作手冊》(初中卷、小學卷、幼兒園卷)，為教師提升人文素質提供可以操作的工具。2001年，我國新課程改革開始，她參與新課程改革，她對生命的認識、對情感體驗的強調，也影響著課程改革。她說：“我不敢妄說是自己的研究影響到某些課改政策，但某種程度上可以說，對情感態(tài)度價值觀的重視與我們的長期研究與努力有一定關系。大家越來越認同教和學過程中教師和學生的‘情感’都很重要?！?47)朱小蔓、丁錦宏：《情感教育的理論發(fā)展與實踐歷程——朱小蔓教授專訪》。朱小蔓教授不僅是教育理論家，而且善于把理論運用于實踐，創(chuàng)造出富有生命力的情感教育理論，引領教育改革、教育實踐的發(fā)展。

六、 做成一個人：百廿南師教育魂

文化是一個學校的靈魂，是一個學校的血脈賡續(xù)，是歷史積淀形成的，具有內生性和傳承性。百廿南師教育史，是一本打開的教育人學，它追求教育“成”人，鑄就了百廿南師教育魂。這魂，是南師教育學派的氣象，也是百廿南師教育學人的血脈。

第一，成“人”是南師教育學派的命脈。

教育成“人”，是一個不證自明的命題，也是一個教育常識。但正是這樣一個教育常識，在不同歷史時期，卻遭遇到不同的異化和危機，或受政治的沖擊，或受經(jīng)濟的異化。但南師教育學人一直恪守教育的人學立場，堅守育人的教育初心。陶行知先生提出“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”，“真人”是堅持真理、說真話、民主自治的“人中人”，即民主社會的人；陳鶴琴先生不僅提出做人，而且要做中國人、現(xiàn)代中國人，做世界中的中國人；吳貽芳先生將基督教的“厚生”理念擴展為服務于社會，培養(yǎng)服務社會、奉獻社會、有愛國主義精神的人；改革開放后，魯潔教授打破教育工具化的藩籬，使教育回歸人本身，她立足于馬克思實踐唯物主義，分析了人性的實踐性和超越性，提出教育不僅要培養(yǎng)適應社會的人，更要培養(yǎng)超越社會的主體；朱小蔓教授批判物質欲望和工具理性使人失去了“另一半”，她關注人的情感發(fā)展，使情與智、工具理性和價值理性結合起來，通過情感教育使人成為一個完整的人、健全的人。雖然他(她)們提出的成“人”的側重點不同，但目的只有一個，那就是使人成“人”，成為一個大寫的、真正的人，一個為時代、為社會需要的人。

第二，生活是教育成“人”之基。

在學校沒有產(chǎn)生之前，教育與生活是一體的，人們在生活中受教育，教育也源于人的生活需要。學校產(chǎn)生之后，教育與生活逐漸分離，教育成為一種獨立的存在，割斷了與生活的血脈，為知識所獨霸。教育就是學知識，受教育之人就成為“知識人”。塑造知識人是一個根深蒂固的教育信念。魯潔教授分析到，這一信條的人性設定是把知識、求知看作是人的惟一規(guī)定性,它顛倒了知識與生活的關系，抹殺了人首先是作為生活者而存在的事實。人是為了生存、生活才去索取知識的，生活才是第一性的，知識只是生活的工具。(48)魯潔:《一個值得反思的教育信條:塑造知識人》，《教育研究》2004年第6期。一個人應該是為生活而教育，不是為教育而生活。陶行知的生活教育，不只是在教育中引入生活，改善教育，而是為用生活來教育，為生活而教育。陳鶴琴的“活教育”，也是反對死讀書，以大社會、大自然為教材，讓學生在自然中學習，在生活中學習。吳貽芳創(chuàng)造了導師制和姐妹班，利用日常生活，發(fā)揮導師和高年級學生的人格影響作用。魯潔教授反思知識人，讓人從知識走向生活。教育走向生活，基于生活，通過生活，為人建構一種美好的生活。朱小蔓的情感德育論，主張德育以生活為基礎，體驗生活，在體驗中生成道德情感。魯潔和朱小蔓主持的新世紀義務教育德育課程改革，就是以生活德育為基礎。生活德育是面向生活、通過生活、為了生活的德育。生活德育把道德成長置于生活中，道德在生活中成長。德育課程把兒童的生活經(jīng)驗作為課程的基礎，按照兒童的生活邏輯，通過一個個“生活事件”的串聯(lián)編織出兒童道德發(fā)展的整體，使他們在生活中學會做人、學會做事、學會生活。

第三，學“做”是教育成“人”之道。

“人”的成長與發(fā)展離不開生活。生活的核心是“過”，只有“過”才能有生活。生活教育學說，自然包括“做中學”。無論是杜威，還是陶行知都是如此。陶行知的“教學做合一”，強調教的法子要根據(jù)學的法子，最終要根據(jù)如何做?！白觥笔呛诵模谧鲋薪?，在做中學。陳鶴琴活教育的方法論主張“做中教，做中學，做中求進步”，主張游戲是幼兒最重要的教學方式。吳貽芳重視學生的社會服務與社會實踐，在社會實踐中鍛煉學生的能力，在社會服務中培養(yǎng)學生的社會責任感。魯潔教授基于馬克思實踐唯物主義，揭示了人如何在“做”中成為“人”，這就是人在改造外部客觀世界的同時，也改造了自己。“做人”“做學問”強調“做”?！白觥笔且环N實踐，是一種主動的探究、一種合作活動。朱小蔓教授認為，情感教育是一種實踐體驗的教育，兒童在教師指導下活動，只有通過體驗、感悟和主動建構才能促進品德和情感的發(fā)展。因此，魯潔和朱小蔓主持的新世紀義務教育德育課程改革把“實踐性”“活動性”作為組織德育課程的重要方式。

第四，大先生是教育成“人”的保證。

教育不是知識的堆積，而是生命與生命的交流、人格與人格的影響。以人格育人格，教師首先要有人格，要做學生為學、為事、為人的示范，成為“大先生”?！按笙壬笔悄蠋煱儇v史中五位教育家共同的寫照。陶行知是人民教育家，他“捧著一顆心來，不帶半根草去”，是“大先生”的楷模。陳鶴琴以赤子之心，開創(chuàng)了幼兒教育的先河，把自己的一生獻給了兒童教育。吳貽芳作為金女大歷史上第一位女校長，被人們譽稱為“永貽芬芳的人民教育家”。魯潔教授品格高潔、光明磊落，她以生命譜寫了有品格的教育學。朱小蔓教授學養(yǎng)深厚，道德純粹，對教育事業(yè)無比忠誠，對工作執(zhí)著奉獻。他們身上體現(xiàn)了“大先生”的人格、品味和境界，是百廿南師教師的代表和楷模。

薪火相傳，厚生育人。中國特色社會主義進入新時代，南師教育學人決心像先輩那樣做人、做事、做教育，為新時代落實立德樹人根本任務，培養(yǎng)擔當民族復興大任的時代新人交上滿意的答卷。