劉麓天

內(nèi)容摘要：語文詩詞課與英語、數(shù)學(xué)課程不同，學(xué)生通過日常積累對詩詞有了基本了解，認(rèn)為詩詞課不過是單純地背誦詩詞，理解詩詞中典故與筆法，這樣地認(rèn)知便偏離了新課改所要求的學(xué)科核心素養(yǎng)。日常教學(xué)里教師常難以把握詩詞與學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)系，擬定地教學(xué)目標(biāo)也難深入學(xué)生的內(nèi)心、難促進(jìn)學(xué)生審美思考、難真正實(shí)現(xiàn)語文核心素養(yǎng)中要求的審美鑒賞與創(chuàng)造。本文將通過對《短歌行》教學(xué)為例，從課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)到課后測驗(yàn)，詳細(xì)分析如何完整地建立學(xué)生美學(xué)思維。

關(guān)鍵詞：美學(xué)思維 審美鑒賞 群文教學(xué) 因材施教

隨著新課改逐步推進(jìn)，越來越多的優(yōu)秀教學(xué)方法如雨后春筍一般涌現(xiàn)出來，可是詩詞教學(xué)中美學(xué)思維建構(gòu)一直是新課改的難點(diǎn)，如何去建構(gòu)一種具有普適性的詩詞鑒賞方法成為許多教師思考地問題。語文教學(xué)強(qiáng)調(diào)人文性與工具性的統(tǒng)一，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)一直是新課標(biāo)希望語文教學(xué)能達(dá)到的要求?！罢Z言建構(gòu)與運(yùn)用”、“思維發(fā)展與提升”、“審美鑒賞與創(chuàng)造”、“文化傳承與理解”這四個(gè)核心素養(yǎng)的要求[1]，都能通過培養(yǎng)學(xué)生審美能力，建構(gòu)學(xué)生美學(xué)思維來得到發(fā)展。

對于詩詞審美理念的建構(gòu)，在高中課堂有時(shí)是慘淡經(jīng)營的狀態(tài)，教師面對詩詞的筆法和語法講起來自信不疑，可殊不知詩詞教學(xué)中最重要的應(yīng)是全詩美學(xué)體現(xiàn)，筆法與語法只是為了表現(xiàn)美的一種筆墨技巧。筆者下面將以《短歌行》的教學(xué)為例，來闡述如何在教學(xué)中全面建構(gòu)學(xué)生美學(xué)思維。

一.美學(xué)思維建構(gòu)的特點(diǎn)

美學(xué)思維建構(gòu)教學(xué)不同于一般地教學(xué)，在傳統(tǒng)教學(xué)中教師往往直接依靠三維目標(biāo)來擬定教學(xué)內(nèi)容，這樣難免會(huì)使教學(xué)停留在“淺層次”。因此新課改的過程中強(qiáng)調(diào)了語文教學(xué)的核心素養(yǎng)。故美學(xué)思維建構(gòu)需要以學(xué)科核心素養(yǎng)為原點(diǎn)進(jìn)行展開，其應(yīng)該體現(xiàn)以下幾個(gè)目標(biāo)：

1.教學(xué)必須體現(xiàn)文化的傳承性

文本語言記錄著人類文化的發(fā)展蹤跡，語言與文化是相輔相成的關(guān)系。儲(chǔ)建明在其《文本再現(xiàn)：閱讀理解的融合與超越》指出：“語文學(xué)習(xí)不能停留在‘語言的層面，必須透過‘語言進(jìn)入‘文化，在語文世界中探尋和建構(gòu)起一個(gè)文化的世界?！盵2]故語文教學(xué)最重要的不是學(xué)習(xí)語言而是在于文化的理解與傳承。教師在日常教學(xué)中不能僅僅圍繞字詞展開教學(xué)，而是要通過多種手段讓學(xué)生學(xué)會(huì)自主地賞析詩詞之美，并且能融會(huì)貫通、舉一反三，從而在內(nèi)心深處明白文化之魅力。在《短歌行》教學(xué)中讓學(xué)生通過字詞去理解詩人愈發(fā)強(qiáng)烈的情感，使教學(xué)從“語言”走向“文化”。

2.教學(xué)要以文本為基礎(chǔ)，走向文本深處

在《短歌行》的學(xué)習(xí)中，有人認(rèn)為“月明星稀，烏鵲南飛。”這一句話表達(dá)出曹操壯志難酬的情緒。這樣的思考就脫離了文本，單純的從一句話去理解人物。教學(xué)中因《短歌行》用典及其豐富，教師可從學(xué)生已經(jīng)學(xué)過的詩篇或者相對易懂的詩篇入手，緊扣課本，通過群文教學(xué)的方法，帶著學(xué)生一步步的分析詩中的情感路程，讓教學(xué)逐漸深入。秦麗在《在深度學(xué)習(xí)中走向高效》說道：“深度教學(xué)的理論是建構(gòu)主義理論，以學(xué)生已知的知識(shí)點(diǎn)為起點(diǎn)，基于文本價(jià)值，按照學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律引導(dǎo)其向更廣、更深處挖掘、延伸。”[3]

3.建立一種貫穿教學(xué)始終的評估機(jī)制

要想教學(xué)真正的得到落實(shí)，要想讓學(xué)生能夠更好地理解教學(xué)內(nèi)容，就必須建立一種貫穿課程始終的評價(jià)體系。要更好地建構(gòu)學(xué)生美學(xué)思維，就必須將教師的教，學(xué)生的學(xué)與課堂的評有機(jī)結(jié)合。雖然文本理解中往往有著模糊的解讀，但不代表語文教學(xué)也具有模糊性。在教學(xué)《短歌行》時(shí)教師可以先在課前思考出一個(gè)能貫穿整個(gè)課時(shí)的中心問題，這樣在教學(xué)中便能圍繞這樣一種中心問題展開教學(xué)，打破教學(xué)碎片化。同時(shí)在課后的評估測試中也能依托中心問題，更好地對學(xué)生的學(xué)以及教師的教進(jìn)行客觀的評估。

二.在教學(xué)前的準(zhǔn)備

1.以中心問題為導(dǎo)向，給學(xué)生指明該往何處

在進(jìn)行學(xué)生美學(xué)思想建構(gòu)時(shí)，需先建立一個(gè)中心問題使學(xué)生更好地理解教學(xué)目標(biāo)，從而讓學(xué)生對課文有更直觀地把握，同時(shí)教師也能通過這樣一種教學(xué)目標(biāo)和評估標(biāo)準(zhǔn)更好地掌握教學(xué)進(jìn)度，適時(shí)調(diào)整教學(xué)方法。

比如在教學(xué)《短歌行》時(shí)教師可先根據(jù)必修上第三單元的單元特色與單元目標(biāo)思考出一個(gè)足以貫穿全部教學(xué)的中心問題，必修三第三單元的單元特色是“詩人的精神情感世界?！惫手行膯栴}可擬為“曹操與陶淵明筆下自然景物的呈現(xiàn)有何不同？自然景物與詩人審美情感之間有何聯(lián)系？”接著教師在根據(jù)語文教學(xué)核心素養(yǎng)設(shè)立兩個(gè)引導(dǎo)性問題，“進(jìn)取還是歸隱？在當(dāng)下社會(huì)你愿如何選擇？但是如果在魏晉時(shí)期你又如何選擇？”以及“《短歌行》與《歸園田居》在語言風(fēng)格和表達(dá)技巧上有何不同？為什么會(huì)有這樣的區(qū)別？”這兩個(gè)問題不僅可以啟發(fā)學(xué)生思考中心問題，且符合學(xué)科核心素養(yǎng)中的“思維發(fā)展與提升”、“審美鑒賞與創(chuàng)造”。

由中心問題出發(fā)引出兩個(gè)次中心問題，當(dāng)然在日常教學(xué)中也能引導(dǎo)更多的問題，比如“比較閱讀《短歌行》與《龜雖壽》思考曹操一生之志是什么？”但是問題設(shè)計(jì)時(shí)必須層層遞進(jìn)，有助于學(xué)生語文能力的建立，這樣才能更好地確立一個(gè)評估機(jī)制。

2.通過讓學(xué)生朗讀，使學(xué)生對道路有基本感知

黑格爾認(rèn)為詩歌是美的最高形式，其之一就是因?yàn)樵姼璋艘魳钒沩嵚?，也就是說詩歌之美可通過朗讀來初步感知。在課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，部分教師把重點(diǎn)放在了作者上，希望學(xué)生通過查閱資料，對作者生平能大致了解。從作者生平背景入手建構(gòu)一種情景化教學(xué)，讓學(xué)生感知詩歌中蘊(yùn)含的情感，這樣做雖可行，但是未免因小失大。作者生平背景往往跨越很長的歷史時(shí)間，并且有些詩詞經(jīng)常是作者起興而作，單純地通過對作者生平進(jìn)行研究，很難對詩產(chǎn)生美感。譬如李白，其詩歌風(fēng)格人盡皆知，洋洋灑灑、不拘聲律、大氣磅礴，可是這樣分析僅停留在了其詩歌風(fēng)格特點(diǎn)上，并未具體地把握詩歌美感。

《短歌行》是一篇韻律十分工整的樂府詩，甚至在電視劇《三國演義》中編劇通過歌唱的方式來演繹本詩。故在布置預(yù)習(xí)任務(wù)的時(shí)候教師應(yīng)更注重讓學(xué)生通過查閱資料，自主理清字詞，并且用朗讀地方式去初步領(lǐng)略詩中的節(jié)奏美、韻律美。

三.在教學(xué)中需要把握的點(diǎn)

1.從時(shí)代背景入手，讓學(xué)生慢慢走進(jìn)詩中之路

時(shí)代背景是詩歌繞不過的坎。教師在引入時(shí)代背景時(shí)應(yīng)注意，時(shí)代背景不是單純地指作者背景，而是將這篇文章創(chuàng)作下的大環(huán)境與作者背景相結(jié)合，通過給予學(xué)生一種時(shí)間線上的大背景，讓學(xué)生對詩中詩人情感更好地把握。

在進(jìn)行詩詞、古文教學(xué)時(shí)，知曉其所產(chǎn)生的時(shí)代不可或缺。詩詞分為很多種：詩經(jīng)為代表的古典詩歌、熱情飽滿卻古拙繁瑣的漢代文賦、充滿個(gè)性感慨生命的魏晉詩文、從浪漫主義過渡到現(xiàn)實(shí)主義的唐代、“有我之境”與“無我之境”相交融的宋代詩詞等。

教學(xué)《短歌行》時(shí)許多學(xué)生認(rèn)為曹操不過是一梟雄，難以直接把握曹操詩篇中氣魄雄渾，意氣風(fēng)發(fā)的感情。教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)可從建安文學(xué)的特點(diǎn)出發(fā)，給學(xué)生理解搭建支架。建安文學(xué)在樂府詩聲情并茂的基礎(chǔ)上，更多了一層慷慨激昂、瀟灑有致，“五言騰涌”、“縱轡以騁節(jié)”、“慷慨以任氣，磊落以使才?！盵4]劉勰在其《文心雕龍》中將建安文學(xué)之風(fēng)格點(diǎn)評地言簡意賅、淋漓盡致。教學(xué)時(shí)可由此來展開背景引入，讓學(xué)生從教學(xué)伊始就能建立起文體風(fēng)格的觀念。

漢末魏晉中國社會(huì)動(dòng)蕩不安，門閥士族壟斷權(quán)力。儒學(xué)家看到社會(huì)上種種混亂的秩序，心中所建立的儒學(xué)觀點(diǎn)一一崩塌，于是只能從自己內(nèi)心尋找安寧。故詩文舍棄漢代駢文而追求詩經(jīng)中那種最純粹的浪漫主義思想，往往直抒胸臆、不拘格律。并且正是由于社會(huì)動(dòng)蕩，人的生命飄渺無常，詩人常及時(shí)行樂，惜命安年。宗白華先生對漢末魏晉地評價(jià)一針見血：“漢末魏晉是中國政治上最混亂、社會(huì)上最痛苦的時(shí)代，然而卻是精神史上極自由、極解放，最富于智慧、最濃于熱情的一個(gè)時(shí)代?！盵5]

教師介紹完時(shí)代環(huán)境，可將其與詩人本身的背景相結(jié)合，讓學(xué)生的學(xué)在一種依托背景拓展的真實(shí)情境中，從而達(dá)到語文教學(xué)的真。曹操在寫《短歌行》時(shí)已經(jīng)五十歲，此時(shí)正值赤壁之戰(zhàn)的關(guān)鍵時(shí)期。雖然曹操此時(shí)位高權(quán)重，并且已經(jīng)擊敗號稱“四世三公”的袁紹，但是曹操出身于宦官之家，天下賢才并不愿屈膝其麾下。所以此時(shí)月下的曹操內(nèi)心正值建立雄功偉績與求賢若渴兩種情感相交融之際。

通過這樣一種緊扣文章的背景構(gòu)建，便可以打開學(xué)生走進(jìn)詩歌審美之大門，從而為學(xué)生更好地穿過詩歌情感之路打下基礎(chǔ)。

2.在群文的對比中，讓學(xué)生穿越詩中情感之路

具體教學(xué)曹操《短歌行》時(shí)，縱觀全詩，跌宕起伏、情感豐富，單純通過字詞理解，學(xué)生很難直觀把握全詩蘊(yùn)含的豐富情感。但是結(jié)合曹操愛用典的行文習(xí)慣，教師在教學(xué)時(shí)可以結(jié)合群文教學(xué)的方法去進(jìn)行課堂設(shè)計(jì)。

《短歌行》引用了大量詩經(jīng)的內(nèi)容，教師可將本詩與詩經(jīng)進(jìn)行結(jié)合?！扒嗲嘧玉?，悠悠我心。”出自《詩經(jīng)·子衿》，后面的“呦呦鹿鳴，食野之萍。”出自《小雅·鹿鳴》這兩句都用來起興的手法，從子衿、從鹿鳴營造了一種熱烈而又和諧的氣氛，結(jié)合“但為君故，沉吟至今。”可以看出曹操對某人的熱烈期盼，甚至這種期盼已經(jīng)超出了傳統(tǒng)君臣之禮的束縛，如同男女相愛那般熱烈，那么曹操究竟在期盼什么？這時(shí)候可以通過這個(gè)問題勾起學(xué)生思考的興趣?！懊髅魅缭?，何時(shí)可掇。憂從中來，不可斷絕?！苯處熆梢砸搿蛾愶L(fēng)·月出》將“月出皎兮，佼人僚兮。舒窈糾兮，勞心悄兮?！迸c本句作比較分析，兩句都表現(xiàn)了一種思而不得的憂愁，憂從何處來？兩者的憂愁有何不同？曹操究竟在憂愁什么？一個(gè)人？一段情？還是思念賢才？在教學(xué)中通過群文教學(xué)，通過不斷追問，逐漸抽絲剝繭，讓學(xué)生慢慢地感知詩中情感?！捌蹰熣勛叄哪钆f恩。”可以與《邶風(fēng)·擊鼓》作比較，“死生契闊，與子成說。執(zhí)子之手，與子偕老?！边@兩句話都傳達(dá)出了一種生死相依的情感，這兩句話中生死相依的對象有什么不同？結(jié)合《短歌行》前一句“越陌度阡，枉用相存。”可以發(fā)現(xiàn)曹操把遠(yuǎn)道而來的訪客視為生死之交。并且在電視劇《三國演義》中通過歌唱的方式反復(fù)了兩遍，更能體現(xiàn)出隨著這一句的出現(xiàn)曹操的情感漸漸地走向了頂峰。隨著情感逐漸的加強(qiáng)，全詩也走向了高潮，通過夜晚烏雀，周公吐哺，終于將自己內(nèi)心的情感表露了出來，原來是一種求賢若渴，渴求人才的急盼之心。

在教學(xué)中引入《詩經(jīng)》的詩篇作為橫向?qū)Ρ?，在教學(xué)整篇課文后，可引入曹操不同時(shí)期的詩歌作為縱向?qū)Ρ取２懿僭缒暝凇遁锢镄小分袑懙溃骸鞍坠锹队谝?，千里無雞鳴。生民百遺一，念之?dāng)嗳四c。”可看出曹操表達(dá)了對東漢末年戰(zhàn)火紛飛，群雄割據(jù)局面之厭惡，對處于國破山河中的百姓之同情。引入這首詩后，教師可相應(yīng)的拋出一個(gè)問題，“既然曹操如此厭惡戰(zhàn)爭，為什么還要發(fā)動(dòng)一場被后世評為生靈涂炭的赤壁之戰(zhàn)呢？”接著教師再引入《觀滄?！泛汀洱旊m壽》，這兩首詩都是《步出夏門行》組詩中的詩篇，并且都寫出了曹操之志。教師通過引入這兩首詩后可直接提問：“曹操的志向是什么？”教學(xué)完課文后大部分學(xué)生應(yīng)都能回答此問，“建功立業(yè)、統(tǒng)一全國、馳騁江河?！比缓髮⑦@個(gè)志向與前文的問題作比對“統(tǒng)一全國”與“厭惡戰(zhàn)爭”，這時(shí)前文問題的答案便迎刃而解，正是因?yàn)椴懿賲拹簯?zhàn)爭，厭惡這個(gè)諸候割據(jù)的局面，故曹操平袁術(shù)、滅袁紹、下江東，皆是為了還天下一個(gè)太平。

通過教學(xué)中引入《詩經(jīng)》進(jìn)行橫向?qū)Ρ瓤梢钥闯霾懿俚那楦性絹頍霟?，從因物起興的歌唱到急不可耐、不可斷絕的憂愁再到相約生死、不愿分離的祈望。在教學(xué)后引入不同時(shí)期的曹操詩篇進(jìn)行縱向?qū)Ρ龋筛娴牧私獠懿贋槿?，在學(xué)生心中完整地建構(gòu)起曹操的形象特征。并且利用群文對比的方式可以讓學(xué)生學(xué)會(huì)從不同的文本中整體把握詩人的性格、情感，杜絕了孤立、死板的學(xué)習(xí)。

總的來看，如果不使用恰當(dāng)?shù)姆椒ǎ瑔渭兊娜シ治龉旁娫~，常會(huì)錯(cuò)過大量審美趣味，且難以把握詩人心中深刻的情感。

四.在教學(xué)后進(jìn)行測驗(yàn)

皮亞杰的建構(gòu)主義發(fā)展觀認(rèn)為：“發(fā)展是一種建構(gòu)的過程，是個(gè)體在與環(huán)境不斷地相互作用中實(shí)現(xiàn)的。內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)是在不斷變化的，這種變化不是簡單的量的變化，而是涉及到思維過程的質(zhì)的變化。”[6]所以在同化和順應(yīng)之間皮亞杰認(rèn)為應(yīng)該通過一種新的刺激來達(dá)到知識(shí)的建構(gòu)。同樣單純地通過課堂教學(xué)，學(xué)生如同看電影一般一晃而過，難以形成完整的知識(shí)構(gòu)架，故教師最后應(yīng)該建立一種測試評價(jià)機(jī)制，達(dá)到學(xué)生知識(shí)的完整建構(gòu)，同時(shí)教師也能通過這樣一種測試來對教學(xué)進(jìn)行整體評價(jià)。

評價(jià)機(jī)制分為很多的種，對于高中生來說最終評價(jià)便是高考，所以日常教學(xué)要落實(shí)到學(xué)生的筆下，不然常具有理想化，讓教學(xué)淪為紙上談兵，無法科學(xué)客觀地進(jìn)行評價(jià)。

在課文教學(xué)完畢后，教師可以通過小測驗(yàn)的方式來檢查學(xué)生美學(xué)思維建構(gòu)情況。測驗(yàn)不用通過分?jǐn)?shù)來評價(jià)學(xué)生，教師僅需通過評閱試卷了解學(xué)生對詩詞美學(xué)的掌握情況，對單元中心問題的理解情況，從而對下一課時(shí)的教學(xué)進(jìn)行微調(diào)。

測試題目應(yīng)緊密圍繞教學(xué)伊始制定的中心問題與語文學(xué)科核心素養(yǎng)設(shè)計(jì)問題。在教學(xué)《短歌行》之后可設(shè)計(jì)四個(gè)自由回答的問題分別對應(yīng)學(xué)科四個(gè)核心素養(yǎng)：“詩歌運(yùn)用了哪些表現(xiàn)手法；請根據(jù)這些表現(xiàn)手法，賞析本詩；講出詩歌有怎樣的情感變化；詩中抒發(fā)了詩人什么志向？”在測驗(yàn)中也可夾雜詩中字詞的理解性問題和古詩默寫，對學(xué)生的古代文學(xué)知識(shí)進(jìn)行鞏固。

通過測驗(yàn)與評估相結(jié)合的方式可有效避免課堂中老師發(fā)問學(xué)生舉手回答的隨意性，能對班上整體教學(xué)更好進(jìn)行掌握，從而對前面幾個(gè)步驟進(jìn)行調(diào)整，達(dá)到因材施教的目的。也正是有了最后一步測驗(yàn)的存在，才讓這五個(gè)步驟形成一個(gè)梯度整體，層層推進(jìn)，將學(xué)生的學(xué)、教師的教、課堂的評有效合為一個(gè)整體，真正的達(dá)到了在教學(xué)評一體化中全面建構(gòu)學(xué)生美學(xué)思維。

語文教學(xué)不能只停留于工具性上，讓學(xué)生從領(lǐng)悟詩詞的美開始到建立起對語文的興趣，自覺地為文化傳承貢獻(xiàn)一份綿薄之力，這才是語文教學(xué)真正初衷。美學(xué)思維建構(gòu)無論是對學(xué)生語文能力的提升還是對人文精神的領(lǐng)悟都舉足輕重，同時(shí)美學(xué)作為學(xué)生學(xué)習(xí)語文路上的金匱石室，將對學(xué)生的語文學(xué)習(xí)起到越來越重要的作用。

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