【摘要】道德與法治課程教學應當以發(fā)展學生的道德與法治思維為重要目標。在小學道德與法治教學中，教師應當始終讓學生的主體性思維“在場”，融入經(jīng)驗，研發(fā)問題，促進思辨，引導評價，實現(xiàn)學生道德與法治思維的不斷進階。教師要對學生的思維過程加以引導，不斷提升學生的思維能力，優(yōu)化學生的思維品質(zhì)。

【關鍵詞】小學道德與法治；道德與法治思維；深度教學

道德與法治思維是學生通過道德與法治學習需要具備的一種素養(yǎng)。小學道德與法治課堂是發(fā)展學生道德與法治思維的重要場域。教師在道德與法治教學中，要促進學生深度思考、探究，提升學生道德與法治思維能力，優(yōu)化學生道德與法治思維品質(zhì)。讓思維“在場”是道德與法治深度教學的應有之義和應然之舉。在小學道德與法治教學中，教師要聚焦學生的思維，引領學生的思維發(fā)展，促進道德與法治思維課堂的建構。

一、融入經(jīng)驗，創(chuàng)設思維場域

經(jīng)驗是學生形成道德與法治思維的基礎。根據(jù)教育家杜威的觀點，所謂“經(jīng)驗”，是我們所做的、所經(jīng)歷的事情，是我們所追求的、所愛的、所相信的、所忍受的事情［1］。積累經(jīng)驗不僅僅是獲得感性印象的一種手段、方法，更是一個進行思維、探究并與環(huán)境交互作用的行動過程。在筆者看來，經(jīng)驗不僅僅反映了名詞意義上的結果，更反映了動詞意義上的過程。融入學生的經(jīng)驗，能夠創(chuàng)設學生的道德與法治思維場域。

經(jīng)驗是搭建學生認知心理和道德與法治新知識的橋梁、紐帶。在道德與法治教學中，教師要找準學生的群體性經(jīng)驗，掌握學生的個體性經(jīng)驗，通過各種方式，喚醒、激活學生的經(jīng)驗，并引導學生對經(jīng)驗進行反思和深度加工，從學生的經(jīng)驗切入，激發(fā)學生的道德與法治思維。比如在教學部編版二年級上冊“我們小點兒聲”這一課時，筆者創(chuàng)設了如在電影院內(nèi)吵鬧、在圖書館內(nèi)嘰嘰喳喳、課間在教室里大聲喧嘩等生活化的情境。這樣的情境是學生常常置身其中的，也是學生司空見慣的。筆者從這樣的情境出發(fā)，能讓學生更好地形成認知、展開研討，促進學生的深度思維。筆者引導學生就上述情境中的現(xiàn)象，分析是否可以在公共場所大聲喧嘩。不過，筆者沒有讓學生簡單地判斷對錯，目的是讓學生超越傳統(tǒng)的非此即彼的二元對立思維。但這并不意味著放縱學生，而需要為學生提供一個更大、更開闊的思維場域。在研討的過程中，學生結合自身的經(jīng)驗、體會，認識到大聲喧嘩雖然能發(fā)泄自己的情緒，讓自己的某些意愿得以實現(xiàn)，卻干擾了他人的工作、學習、休息，會對他人產(chǎn)生不利的影響。公共場所不同于私人場所，在公共場所必須顧及大家的心理感受、體驗。在基于經(jīng)驗的思維場域之中，學生不僅能自覺地關注“自我”的存在，還能關注“我們”的存在，從而對本課主題—“我們小點兒聲”形成切身的感悟和道德與法治方面的認同，實現(xiàn)認知與行動的一致性。

經(jīng)驗是培養(yǎng)學生道德與法治思維的根基和現(xiàn)實素材。在道德與法治教學中，教師要融入學生的經(jīng)驗，讓學生的道德與法治學習基于經(jīng)驗，是為了經(jīng)驗的積累。這樣，經(jīng)驗就不僅僅是學生進行道德與法治學習的載體、媒介和驅動器，更是學生在道德與法治課程中需要學習的重要內(nèi)容。借助經(jīng)驗能有效地提升學生的道德與法治思維，全面地培養(yǎng)學生的道德與法治核心素養(yǎng)。

二、研發(fā)問題，搭建思維框架

在道德與法治學習中，學生是以自主建構知識為主要學習方式的。教師要加強對學生在自主建構道德與法治知識的過程中的價值引導。價值引導下的道德與法治教學不是外生性的，而是內(nèi)生性的。在道德與法治教學中，教師不能機械地灌輸，更不能對學生進行“管、卡、壓”，而應當多啟發(fā)學生、引領學生。教師可以設計研發(fā)一些與課程相關的問題、任務等，幫助學生搭建道德與法治思維的框架，驅動學生進行道德與法治深度學習。

在道德與法治學習中，問題鏈、任務鏈等作為重要的學習支架，直接影響著學生道德與法治學習效率、學習質(zhì)量。研發(fā)問題鏈、任務鏈等，能有效地引導學生探尋道德與法治的本義、真義。教師要深入探索問題鏈、任務鏈的研發(fā)，科學、合理地使用問題鏈、任務鏈，從而助推學生的道德與法治思維發(fā)展。比如，部編版二年級上冊“我們不亂扔”這一課的教學內(nèi)容包括兩個板塊，其一是“我喜歡哪種環(huán)境”，其二是“不亂扔垃圾不只是為了干凈”；教學目標是讓學生認識到，不亂扔垃圾不僅是美化環(huán)境的一種重要舉措，還是一種文明行為、一種公民責任。經(jīng)過對教學內(nèi)容和教學目標的考量，筆者研發(fā)了三個問題：1.閱讀教材內(nèi)容，說說你喜歡哪一種環(huán)境？為什么？2.怎樣的環(huán)境讓你心情舒暢？為什么？3.不亂扔垃圾僅僅是為了干凈嗎？筆者旨在通過這樣的三個問題，啟發(fā)學生的道德與法治思維，深化學生的道德與法治認知。在問題的引導下，學生不僅能夠與文本“對話”，還能夠聚焦自我的生活世界、經(jīng)驗世界等，對環(huán)境與自我的行為、自我的生活、自我的生命的關系做出深度的反思與探究。筆者借助問題，從文本世界到生活世界、經(jīng)驗世界，引導學生展開層層的分析、探究，從而有效地培養(yǎng)學生的思維。

發(fā)展學生的道德與法治思維是道德與法治教學的重要內(nèi)容。道德與法治教學的關鍵是通過問題鏈、任務鏈等驅動學生的思維，讓學生道德與法治思維的形成成為學習的常態(tài)；通過對日常生活事件的深入追問，啟迪學生思考，引導學生體悟。在道德與法治教學中，教師既可以設計研發(fā)大問題、大任務，引導學生道德與法治思維的發(fā)展，也可以設計研發(fā)問題鏈、問題群、任務鏈、任務群等，突破學生思考、探究淺表化、瑣碎化的格局，提升學生的思維能力，優(yōu)化學生的思維品質(zhì)，促進學生道德與法治核心素養(yǎng)的發(fā)展。

三、促進思辨，提升思維能力

思辨是學生進行道德與法治學習的常用方式，也是一種解決復雜的現(xiàn)實問題的高階思維［2］。在小學道德與法治教學中，教師可以通過觀點采擇、價值辨析、兩難推理等多種方式引導學生進行思辨，提升學生的道德與法治思維能力，優(yōu)化學生的道德與法治思維品質(zhì)。同時，這樣還能引導學生自覺地反思生活，形成反思、質(zhì)疑的精神。在這個過程中，教師尤其要引導學生展開批判性反思，以拓展學生的思維廣度，開掘學生的思維深度。

心理學家科爾伯格根據(jù)年齡和心理特點，將人的道德發(fā)展分為三種水平。第一種水平是前習俗水平。處于這種水平的學生往往沒有規(guī)則的概念，往往會為了逃避懲罰而做一些事情，并服從道德定向。第二種水平是習俗水平。處于這種水平的學生大都已經(jīng)了解了相關的道德與法治規(guī)則，往往會依照規(guī)則來判定，來做事。第三種水平是后習俗水平。處于這種水平的學生能夠沖破固有、固化規(guī)則的束縛，對規(guī)則展開思考、質(zhì)疑，甚至對規(guī)則展開批判、重建等，認為道德與法治的某些內(nèi)容是可以改變的。對于小學生來說，他們往往處于習俗水平，主要表現(xiàn)為對規(guī)則的尊崇、依賴等。在引導學生進行思辨的過程中，教師要把握學生實際的道德與法治認知水平。在教學時，教師可以挖掘相關的典型案例，培養(yǎng)學生的道德與法治思辨能力。比如在教學部編版四年級上冊有關“白色污染”的內(nèi)容時，筆者認為，教師既要讓學生認識到塑料的危害，又要讓學生認識到塑料的用處、價值等。教師可以問題的形式創(chuàng)設雙重情境，引導學生對“如果我們亂扔塑料制品會怎樣？”“如果我們禁止使用塑料制品會怎樣？”進行思辨，通過這樣的問題情境，促進學生的比較性和思辨性思維發(fā)展。如此，學生就能深刻地認識到，我們?nèi)绻麃y扔塑料制品，就會破壞土壤、污染水源、危害健康、傷害動物；如果禁用塑料制品，那么我們的學習、生活等就會出現(xiàn)諸多不便。由此，教師可引導學生歸納，產(chǎn)生對減塑的思考。以家庭減塑為例，教師可引導學生展開減塑的合理性猜想，制訂減塑方案，從而讓學生學會應用已有知識經(jīng)驗去解決實際問題。

培養(yǎng)學生的道德與法治思辨能力，通常要從探討具體事件的正反兩個方面著手，因為任何一個事物、一件事情都是一體兩面的。要想對事物、事件進行深度剖析，需要摒棄非此即彼的思維，摒棄那種說“是”或“不是”、說“對”或“錯”的簡單判斷，而需要采用或此或彼的辯證性思維來考量。只有這樣，才能讓學生對事物、事件本身形成一種透徹的認知；才能讓學生突破一隅之見，對事物、事件形成更加全面的認知。培養(yǎng)學生的多維思維，能讓學生學會反思學習、生活，提高學生的質(zhì)疑、反思和批判能力。在道德與法治教學中，教師要引導學生聚焦典型事件，去探討問題的本質(zhì)，思考解決問題的方案，在問題的思辨和解決策略的探討中，有效地拓展學生的思維。

四、引導評價，優(yōu)化思維品質(zhì)

評價是道德與法治教學的重要一環(huán)，對學生的道德與法治學習具有驅動、引導等功能和作用。按照心理學家布魯姆的看法，評價屬于一種高階的思維、高階的認知［3］。傳統(tǒng)的道德與法治教學評價往往是一種結果性評價，這種評價往往關注的是學生對道德與法治的認知，而忽視了學生在道德與法治方面的情感與行為；往往以教師評價為主，而忽視了學生的評價。事實上，引導學生進行道德與法治學習評價，才是道德與法治教學評價的應有之義、應然之舉。在道德與法治教學中，筆者傾向于以學生為主體的評價和過程性評價，即引導學生對有關道德與法治學習的事物、事件等進行評價；通過評價目標、評價規(guī)則、評價任務等讓學生的思維過程可視化，讓學生的道德與法治思維從行為中表現(xiàn)出來。道德與法治教學中的過程性評價，指向學生主體性思維的發(fā)展，也指向學生主體性認知的深化。有效開展道德與法治教學評價，能讓學生的道德與法治學習深度發(fā)生。

在道德與法治教學評價中，教師要讓評價目標、規(guī)則、任務等可視化，從而促進學生的道德與法治思維不斷進階，促進學生的道德與法治認知不斷深化。比如，部編版六年級下冊第二單元“愛護地球 共同責任” 的內(nèi)容主要有兩個板塊，其一是“地球—我們的家園”，其二是“應對自然災害”。在評價之前，教師一方面要引導學生認識到地球面臨的種種危機，另一方面要讓學生認識到這些危機對人類活動的危害。教師從這兩個方面入手，有助于引導學生認識地球與人類的關系。教師可以引導學生從開墾草原、排放汽車尾氣、排放污水、排放工業(yè)廢氣等幾個方面展開研討，引導學生認識土地沙漠化、沙塵暴、空氣污染、海水污染、魚蝦中毒等，以及這些現(xiàn)象與人類失去家園、生病、死亡等之間的因果關系。然后，教師可以引導學生建構思維導圖，將地球環(huán)境遭到破壞的原因、過程、結果等可視化地呈現(xiàn)出來，并引導學生積極地進行評價，從而讓學生深刻地認識到，人類對自然的破壞會對人類自身產(chǎn)生危害。在這個過程中，教師要注重對學生的高階思維進行過程性評價。在關于人與自然的關系的思維過程之中，學生能自然地認識到珍愛地球、保護地球的使命與責任。

評價可以讓課程內(nèi)容與學生的學習緊密地結合在一起。教師不能讓學生的學習僅僅停留在認知層面，而要讓學生的學習上升到情感、行為層面。通過評價，學生能實現(xiàn)道德與法治深度學習，思維能實現(xiàn)有效發(fā)展?？梢哉f，學生對一個事物或者一件事情的評價，往往反映了他們的認知水平。培育學生道德與法治的深度思維，有助于他們進行深度的道德與法治學習；優(yōu)化學生的道德與法治思維品質(zhì)，有助于他們提升道德與法治學習能力和核心素養(yǎng)。

結語

綜上所述，筆者認為道德與法治教學的重要內(nèi)容在于促進學生道德與法治思維的發(fā)展。學生道德與法治的深度思維培育，是道德與法治教學、研究的永恒主題。在開展道德與法治教學的過程中，教師要有效引導學生的思維過程。只有這樣，學生的道德與法治學習才不會偏離方向，學生的道德與法治思維能力才能得到真正的發(fā)展，學生的道德與法治思維品質(zhì)才能得到真正的優(yōu)化。

【參考文獻】

［1］ 周燕微.道德與法治教學中學生思辨能力的培養(yǎng)策略［J］.基礎教育研究，2019（24）：28-29.

［2］ 朱清科.提升小學道德與法治課堂教學有效性策略［J］.新課程教學（電子版），2019（15）：44.

［3］ 毛金蓮.德法交融 內(nèi)外兼修：談道德與法治教學中學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)策略［J］.小學教學參考，2020（30）：68-69.

作者簡介：張家伶（1976—），女，廣西壯族自治區(qū)南寧市金陽路小學。