文|叢智芳

統(tǒng)編本小學(xué)語文教材中，現(xiàn)代詩課文占了相當(dāng)?shù)谋壤?。從編排上看?～3 年級集中編排兒童詩，4～6年級編排的是比較典型的現(xiàn)代抒情詩，呈現(xiàn)出對兒童的特別理解和觀照——從童話的世界、小我的生活，漸漸走向真實(shí)的現(xiàn)實(shí)生活，走向?qū)ι鐣?、自然、人的審美認(rèn)識。筆者在現(xiàn)代詩課文課堂教學(xué)觀察中發(fā)現(xiàn)兩種奇怪的現(xiàn)象：

一是作為現(xiàn)代詩分支的兒童詩，在古詩詞和敘事性文體（童話、寓言、小說、散文等）之間，文體特征本來非常明顯，但在教學(xué)中卻突然面目不清起來，典型表現(xiàn)就是很多教師把《青蛙寫詩》當(dāng)作童話來教，把《池子與河流》當(dāng)作寓言來教，把《雷鋒叔叔，你在哪里》當(dāng)作故事來教，把《一株紫丁香》當(dāng)作散文來教。表面看似乎沒有什么，仔細(xì)追問就會發(fā)現(xiàn)其中的邏輯錯誤：內(nèi)容先聲奪人，詩歌的形式被淹沒了。

二是中高年級教材中比較典型的如《綠》《白樺》《在天晴了的時候》等抒情詩，在贏得師生格外而單純的喜歡的同時——他們用繪聲繪色的朗讀，甚至朗誦，表達(dá)這種喜歡——內(nèi)容理解成了最重要的任務(wù)，抒情詩的浪漫和空靈，依然擋不住師生對詩歌內(nèi)容的執(zhí)著，詩歌教學(xué)依然難以掙脫內(nèi)容理解的窠臼，比如該怎樣理解詩句和詩意？詩歌內(nèi)容理解到什么程度？因此，現(xiàn)代詩常常被當(dāng)作最難教的文體提出來。

現(xiàn)代詩歌教學(xué)，在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》視域下，可能會有比較清晰的透視。

關(guān)于現(xiàn)代詩歌教學(xué)，縱向看課程目標(biāo)分學(xué)段的“閱讀與鑒賞”，一以貫之關(guān)注現(xiàn)代詩歌學(xué)習(xí)的“誦讀”“想象”“體會”“領(lǐng)悟”，對于“詩意”，強(qiáng)調(diào)“體驗(yàn)”“領(lǐng)悟”“把握”。縱向看發(fā)展性學(xué)習(xí)任務(wù)群“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”各學(xué)段學(xué)習(xí)內(nèi)容，對詩歌學(xué)習(xí)內(nèi)容的界定更加明晰，課程目標(biāo)化為具體任務(wù)，指向核心素養(yǎng)的落實(shí)。在這里，“文學(xué)”是其中一個最突出的關(guān)鍵詞——不論是“體驗(yàn)文學(xué)閱讀的樂趣”，“嘗試用文學(xué)語言表達(dá)自己熱愛自然、珍愛生命的情感”，還是“創(chuàng)編兒童詩”“嘗試寫詩歌”，都提醒我們詩歌教學(xué)必須正視文學(xué)性。閱讀詩歌，是體驗(yàn)文學(xué)閱讀的樂趣，而創(chuàng)編詩歌，則是用文學(xué)表達(dá)的方式，進(jìn)一步走進(jìn)詩歌，這是用詩歌的方式學(xué)習(xí)詩歌語言、理解詩歌語言的最好方法?！巴摹薄巴妗薄巴ぁ笔橇硗庖唤M關(guān)鍵詞。這提示我們對詩歌閱讀對象的重新關(guān)注：詩歌是供兒童閱讀的，它是富有童心的，體現(xiàn)童真童趣的；在閱讀中，也要引導(dǎo)兒童用他們的童心去體貼詩歌中的童心，用他們的童真童趣來喚醒詩歌中的童真童趣，體會詩歌的奇妙想象，發(fā)展兒童的想象力?！懊馈笔羌瓤侦`又實(shí)在的一個關(guān)鍵詞?！白匀恢馈薄叭祟惷篮们楦小薄懊篮玫耐摹薄皩徝栏惺堋钡仍~組，從不同角度詮釋詩歌本身，都由一個“美”字牽引?！白匀恢馈弊呦蛟姼杳枋龅膶ο笾溃叭祟惷篮们楦小薄懊篮玫耐摹弊呦蛟姼璞磉_(dá)的情感之美，所有閱讀中形成的“審美感受”則最終走向兒童的生活審美和文學(xué)審美。

在這樣的理解背景下，回到小學(xué)語文教學(xué)現(xiàn)場，反觀和追尋現(xiàn)代詩歌教學(xué)，從教師與兒童、教與學(xué)兩端進(jìn)行叩問，我們就找到了反思的方向。

一、詩歌與課文——教師該如何解讀文本

當(dāng)詩歌變成課文的時候，帶來的最大問題就是教學(xué)思維的模式化和概念化。教師拿到一篇詩歌課文，首先想要研究的是單元主題，是課后題，是教學(xué)參考書，甚至是各種教學(xué)媒體對這一篇或這一類的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)反思，一首詩就這樣被裝到閱讀教學(xué)方法的套子里。教師舍棄了自己對詩歌的感受，這種進(jìn)入詩歌的路徑是極不可靠的。

現(xiàn)代詩歌教學(xué)的大前提，是首先看到詩歌。首先看到詩歌，和首先看到課文有本質(zhì)區(qū)別。當(dāng)把詩歌首先看成是課文的時候，我們就會先入為主地想怎樣教，就會站在詩歌之外，站在兒童之外，去追尋教學(xué)目標(biāo)和教的邏輯。而當(dāng)我們首先看到純粹的詩歌的時候，就會用文學(xué)閱讀的方式“沉浸式”閱讀，用開放的心態(tài)去欣賞、感悟、體會，就會注意詩歌的語言、韻律、趣味，以及自己心靈的感受。注意到這些有什么意義？有大意義！

當(dāng)我們首先看到《青蛙寫詩》時，就會被詩中神奇的想象所打動，小蝌蚪真的像小逗號，水泡泡真的像小句號，一串水珠真的像省略號，詩人是怎么想出來的，他讓青蛙寫詩，用上了這些有趣的標(biāo)點(diǎn)符號；更神奇的是，詩句全是“呱呱呱”，誰也不懂它在說什么，然后我們就會不自覺地去想：青蛙到底寫了一首什么詩呢？在這個下雨天，青蛙應(yīng)該是最高興的吧，它會寫雨嗎？它會寫雨中的舒暢嗎？它會寫被雨水洗干凈的花草還是樹木？它會寫跟同伴的唱和嗎？是不是有寫不完的感受和景色，它才用了省略號？隨著這種想象，童心的敏感被喚醒，童趣的大門被打開，想象的美妙被發(fā)現(xiàn)，想象的興趣被激起。于是，我們便不僅想幫青蛙把詩寫完，還想幫樹上的小鳥、水中的鴨子、滴答的小雨點(diǎn)來寫詩。

當(dāng)我們首先看到《四季》時，就會被鮮明的童話形象所打動，尖尖的草芽、圓圓的荷葉、彎彎的谷穗、大肚子雪人，他們那么小，又那么大，大到一個季節(jié)！草芽尖尖，他不應(yīng)該對小鳥說“我是春天的小草”嗎？可是他卻說“我是春天”，好小的草芽，好大的口氣，好有趣的形象！小鳥問他是誰了嗎？還是他主動跟小鳥搭訕？后面就更有趣了，一定是草芽的話點(diǎn)燃了荷葉、谷穗、雪人，要不他們?yōu)槭裁匆布娂娬f自己是夏天、秋天、冬天？荷葉是對青蛙說，那么，谷穗和雪人又對誰說呢？

于是，自己也會被這種有趣的自我吹噓似的介紹打動，也想這樣寫：

細(xì)葉尖尖，

他對黃鸝說：

“我是春天?！?/p>

暖風(fēng)習(xí)習(xí)，

他對蒲扇說：

“我是夏天?！?/p>

稻浪金黃，

他跳著舞說：

“我是秋天?！?/p>

北風(fēng)呼嘯，

他吹著哨說：

“我是冬天?！?/p>

當(dāng)我們首先看到《明天要遠(yuǎn)足》時，童年就重臨我們心頭，一首詩只寫了一個字“盼”，盼天亮；只寫了一個詞“神往”，神往遠(yuǎn)足的地方。靜謐無邊的夜晚，床上一個小小的身子，翻過來，翻過去，胡思亂想、輾轉(zhuǎn)反側(cè)只為了盼望已久的事情馬上要來臨，即便是只有一個晚上都覺得那么漫長。這情景想想就很動人：用大人的心看小孩，覺得多可愛；用小孩的心看小孩，卻會心一笑，童心童真就在這一刻被溫柔喚起。這首詩與六年級課文《盼》中盼下雨穿新雨衣是一樣急切不安的心情，一樣的童真童趣。我們哪個人沒有這樣的童年經(jīng)歷呢？不過是盼的對象不同、神往的事情不同罷了。

當(dāng)詩歌首先是詩歌時，教師直面詩歌的生命力和想象力，才會第一時間獲取閱讀的全部感受，才會設(shè)身處地理解兒童閱讀詩歌可能有的感覺與想象，也才會有教學(xué)的“底子”。先走進(jìn)詩歌的藝術(shù)世界，看到詩歌的文學(xué)價值，我們才有底氣去思考詩歌課文的教學(xué)價值，才有力量憑借真實(shí)的閱讀感受，建立起與兒童心靈的溝通，以及閱讀感受上的聯(lián)系。

這是教學(xué)設(shè)計的大前提。

二、審美與理解——兒童該如何進(jìn)入詩歌

詩歌教學(xué)中追求對詩歌比較確實(shí)的理解，是語文教育對詩歌、詩意和詩性最不友好的表現(xiàn)之一。以模式化的思路去理解詩歌，求得一個比較確切的答案，背后是考試思維、知識思維在作祟。這樣理解詩歌的過程，是去詩意的過程，去感覺的過程，與詩歌誕生的過程背道而馳——詩歌是剎那情緒和靈感的表達(dá)，理性的分析不懂感性的美，反而大大壓縮了詩歌的可能性空間。

如何營造兒童學(xué)習(xí)詩歌的友好環(huán)境，充分實(shí)現(xiàn)詩歌的教學(xué)價值呢？

我們不能忽略詩歌閱讀的意會之美，在懂與不懂之間，有一種說不出來的感覺，叫意會。意會是一種真正的共情，觸及會心處，靈犀與感應(yīng)瞬間完成，心心相印。一經(jīng)道破，即乖事實(shí)，詩意滑落，靈性盡失。還原到詩歌產(chǎn)生本身，不就是把只能意會的情思用詩歌的方式進(jìn)行言傳嗎？當(dāng)然，這“言傳”是語言的另一種樣式，是可以意會的言傳，是審美表達(dá)。意會是基礎(chǔ)，是理解的內(nèi)在過程，言傳是意會內(nèi)容的外顯。意會之“意”，就在詩歌的不可言傳，能言傳的，是個性化的感悟，并非確定的理解。

在意會與言傳之間，我們要做的，一個是拒絕，拒絕理解，拒絕用理解的方式走進(jìn)詩歌，我們要呼喚那種詩意，呼喚我們作為人的全部的靈性。詩歌有豐富的想象和靈感，它本身也拒絕坐實(shí)的理解，意會和會意，是與詩歌對話的基本姿態(tài)。另一個是距離，要讓詩歌與真實(shí)生活真實(shí)事物保持相當(dāng)?shù)木嚯x，才可能看到詩歌思維的審美取向，詩歌語言的文學(xué)魅力。具體而言，面對詩歌，比如那些童話詩，那些敘事詩，那些寫景詩，比如《青蛙寫詩》《雷鋒叔叔，你在哪里》《白樺》，跟真實(shí)的青蛙、真實(shí)的雷鋒故事、真實(shí)的白樺樹保持一定距離，或者保持更遠(yuǎn)的距離，我們就會從青蛙寫詩的童話，走向奇妙的象形思維和趣味語言；就會從熟知的雷鋒故事，走向更廣闊的懷念和最美麗的追思；就會從對窗前那一棵白樺樹的注目，走向白樺樹高潔的形象和詩人熾熱的情感。唯有這樣，才能走向詩歌的本質(zhì)——詩歌意境、意象之外的情緒情感和陌生化的語言，詩意才可能對我們打開大門，詩歌的學(xué)習(xí)才會走向文學(xué)審美。

兒童該如何進(jìn)入一首詩？

兒童與詩歌的初相見，不能省略和逾越。憑借詩歌形態(tài)本身、文字的邏輯和內(nèi)在的情緒，捕捉到詩歌給兒童的第一印象：好玩嗎？有趣嗎？興奮嗎？喜歡嗎？新奇嗎？憂傷嗎？……這是兒童進(jìn)入詩歌的路徑。初見，詩歌熟悉的童趣借由陌生化的語言說出，兒童有一種格外的新鮮感。詩歌自然產(chǎn)生于一縷情思、一種情緒、一個靈感，進(jìn)入詩歌的方式一定也是這樣自然的，它的秘密在詩歌本身，不在之外。

兒童讀金子美鈴的《一個接一個》，他們也許捕捉到同樣的身不由己——要聽大人的管束和安排，同樣的隨遇而安——時時滿足于眼前小小的快樂，在讀到最后的詩句“別的孩子也是這樣嗎/也像我一樣/這么想嗎？”時，會不由自主地說“是的，是的”，或者說“不是，不是”，都是對這首詩歌最好的見面禮。因?yàn)樗麄円呀?jīng)循著詩歌的情緒，不知不覺走到詩歌里面去了。

兒童與詩歌的再相識，在形式和韻律。兒童與詩歌的深入對話，憑借的不是內(nèi)容，很多兒童詩之所以被當(dāng)作童話，就是內(nèi)容的有趣和故事的淺顯。反倒是形式，比如分行表達(dá)、分節(jié)表達(dá)，讓語言和情感實(shí)現(xiàn)人為的頓挫，其間的詩意是什么？反倒是韻律，同樣的韻腳，讓句子呈現(xiàn)出音樂感和節(jié)奏感，其間的目的是什么？分行和韻律是詩歌形式上的要素，是詩歌的基因。兒童可能說不出來什么是詩歌，但是他們一眼就能認(rèn)識詩歌，就在于此。

對比閱讀，可以很有趣地讓童話詩的形式從內(nèi)容脫穎出來，贏得兒童的重新打量和心領(lǐng)神會。兒童讀《青蛙寫詩》，也許很快會被內(nèi)容吸引，當(dāng)讓他們讀改成童話形式的《青蛙寫詩》時，感受就不一樣了：

下雨了，雨點(diǎn)淅瀝瀝，沙啦啦。青蛙說：“我要寫詩啦！”

小蝌蚪游過來說：“我要給你當(dāng)個小逗號?！背靥晾锏乃菖菡f：“我能當(dāng)個小句號。”荷葉上的一串水珠說：“我可以當(dāng)省略號。”

青蛙的詩寫成了：“呱呱，呱呱，呱呱呱。呱呱，呱呱，呱呱呱……”

在對比朗讀中，兒童能清晰地看到詩歌，看到詩歌格外用心的地方：節(jié)奏的頓挫，聲音的長短，情境的轉(zhuǎn)換，一個童話故事瞬間就變得空靈和富有詩意起來。

句子和詞語的對比閱讀，則走向詩歌的另一個要素：韻律。通過韻腳的變化、句式的錯落有致，使詩歌具有較強(qiáng)的音樂感和節(jié)奏感，形成全詩回環(huán)整齊的美感。兒童在古詩、兒歌、童謠中長期浸淫，對韻律容易熟讀無感。通過無韻律的句子，可以讓他們體會到韻律的音樂美、詩歌的語言美。比如《一株紫丁香》，它的韻腳字“尖、院、前、伴、倦、臉、看、牽、眼、甜”中，“疲倦”為什么不用“疲勞”？“掛牽”為什么不用“牽掛”？“又香又甜”為什么不寫成“又甜又香”？如果改了，會如何呢？

在對比閱讀中，兒童會感受到詩歌的音韻美，也會感受到詩人為了韻律的有意選擇。這恐怕才是對詩歌真正的懂，也是學(xué)生對“文學(xué)語言”的具體理解（如果非要用“理解”這個詞的話）。

朱光潛先生說：“情感的最直接的表現(xiàn)是聲音節(jié)奏，而文學(xué)意義反在其次。文學(xué)意義所不能表現(xiàn)的情調(diào)?？梢杂寐曇艄?jié)奏表現(xiàn)出來?！睂和瘉碚f，詩歌的情感，詩歌的情緒，不是閱讀中要獲取的知識，更多是一種感覺，一種要從朗讀聲音的快慢、高低、強(qiáng)弱來具體觸摸的感覺。比如，艾青的經(jīng)典抒情詩《綠》，詩人情感的跌宕都在詩句中，朗讀起來常常要超越標(biāo)點(diǎn)所能限制的速度。我們可以拿出其中兩節(jié)來引導(dǎo)學(xué)生朗讀并體會：聯(lián)系整首詩，說說第2 節(jié)應(yīng)該用怎樣的速度來讀，為什么？第4 節(jié)應(yīng)該用怎樣的速度來讀，為什么？

在學(xué)生練習(xí)朗讀中，對于詩歌的第2 節(jié)，他們首先可能會受到標(biāo)點(diǎn)頓號的暗示，把幾種綠的詞語讀得短促、快速，可是如果聯(lián)系整首詩，第2 節(jié)在詩歌的開頭部分，這樣奔跑似的朗讀顯得太匆忙，尤其是六種綠的意象來不及在頭腦中打開就已飛馳而過，排列的繁多和渲染的力度就會大打折扣。如果放慢語速讀，讓每一種綠都在頭腦中喚醒相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)，才會鋪陳成一個綠的世界。詩歌的第4 節(jié)，雖然都是逗號，卻要聽?wèi){“集中”一詞的調(diào)遣，第2、3 句“擠在一起，重疊在一起”非要快一點(diǎn)讀，才能體現(xiàn)出那種擁擠和重疊中滿滿當(dāng)當(dāng)?shù)母杏X。我們看，這兩節(jié)的朗讀，都要掙脫標(biāo)點(diǎn)的韁繩，跟隨情感的節(jié)奏。詩歌的味道，就在語速的推敲和經(jīng)驗(yàn)的幫助下，被兒童漸漸感知。

兒童與詩歌的深相知，在以童心寫童詩。兒童文學(xué)評論家陳香認(rèn)為：“一首詩歌所蘊(yùn)含的創(chuàng)造力越豐富，它與純粹的詩學(xué)就更接近，也與兒童更為接近……通過直覺和想象，兒童能夠理解那些遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過他們經(jīng)驗(yàn)限制的東西。在讀真正的詩歌的時候，他們不僅在積累最微妙最純粹的語感，也找到了某些表達(dá)他們模模糊糊意識到的思想和情感的渠道?！眱和目娝剐男?，決定了他們離同樣有靈性的兒童詩歌更近，詩歌向兒童開顯的部分甚至比成年人還要遼闊。成人在欣賞詩歌感嘆“虧他怎么想得出”的時候，兒童已經(jīng)會心一笑、深深點(diǎn)頭、心心相印了。兒童的敏感之花正旺，成人常常望塵莫及。

兒童生活在現(xiàn)實(shí)世界、理想世界、虛擬世界，他們在三個世界之間自由穿行。兒童的虛擬世界和理想世界正是童話世界和詩意世界?；氐絻和暾纳钍澜缰校扇瞬拍苷业脚c兒童對話的方式：用詩歌的方式學(xué)習(xí)詩歌，就是用兒童的方式學(xué)習(xí)詩歌。兒童詩的童趣是兒童詩的詩意所在，是兒童生活的固有因素，想象則是兒童的天性。教材中有些兒童詩內(nèi)容是童話的，比如《四季》《青蛙寫詩》《雪地里的小畫家》，形式是詩歌的——或者說是用詩歌方式寫的童話，在這樣的詩歌中，兒童既有閱讀的空間，也有模仿創(chuàng)作的空間；有些詩歌，比如《明天去遠(yuǎn)足》《一個接一個》《怎么都快樂》，來自于兒童的生活，他們有感同身受的經(jīng)驗(yàn)，也有表達(dá)的內(nèi)容。尤其是很多詩歌，內(nèi)容反復(fù)，在回旋中不自覺地會觸發(fā)兒童的表達(dá)欲望，舉一反三，催熟兒童對詩歌模仿和創(chuàng)作的熱情。

兒童詩都是適合朗讀的，因而朗讀、誦讀這種表現(xiàn)性學(xué)習(xí)，可以走向詩歌的形式美、音韻美、節(jié)奏美。兒童對詩歌的模仿與創(chuàng)作，是另外一種表現(xiàn)性學(xué)習(xí)。我們發(fā)現(xiàn)，有很多熱愛詩歌、懂詩歌的教師已經(jīng)在這個方面做出了卓有成效的探索。兒童用他們清澈的童心、豐富的想象和童趣的語言，表達(dá)所見所想和所聞，我們不用教他們什么是詩歌，他們就懂了什么是詩歌了。兒童寫的詩，甚至比有些大詩人的詩還要有靈性。

綜上，通過這樣的學(xué)習(xí)方式，詩歌的“自然之美”“人類美好情感”“美好的童心”，都會以看得見的方式得到表現(xiàn)，得到落實(shí)，直至慢慢形成每一個兒童的“審美感受”。