文| 李彩香
統(tǒng)編本教材以“人文主題”與“語文要素”雙線并進(jìn)的方式編排,分別對(duì)應(yīng)了“人文性”和“工具性”。其中,語文要素明確了單元語文能力訓(xùn)練的核心指向,是教學(xué)的重要抓手。
五年級(jí)下冊(cè)第四單元的語文要素是“通過課文中動(dòng)作、語言、神態(tài)的描寫,體會(huì)人物的內(nèi)心”。但如何透過語言符號(hào)揣摩人物的內(nèi)心活動(dòng),就需要理解語言的意思,更要結(jié)合具體的情境和人物展露出來的言行細(xì)節(jié)。如何打通文本語言和人物心理之間的壁壘,是落實(shí)這一語文要素的重中之重。筆者以五年級(jí)下冊(cè)《軍神》一課的教學(xué)為例,談?wù)勛约菏侨绾温鋵?shí)語文要素的。
人物內(nèi)心貫串于整個(gè)事件之中,隨著情節(jié)的發(fā)展而變化。第三學(xué)段的教學(xué),教師不宜帶領(lǐng)學(xué)生逐字逐句地排查,更不能亦步亦趨地帶著學(xué)生在文本中前行,而應(yīng)該將更多的自主權(quán)利交還給學(xué)生,鼓勵(lì)學(xué)生在文本語言中徜徉,關(guān)注人物言行、態(tài)度的變化。
教師可以在梳理了文本之后,直接將教學(xué)焦點(diǎn)設(shè)定在沃克醫(yī)生對(duì)這位病人的態(tài)度變化上,要求學(xué)生將描寫沃克醫(yī)生態(tài)度變化的詞語圈畫出來,并在交流后集中出示:冷冷地、愣住、驚疑、柔和、生氣、嚇了一跳、驚呆、慈祥、肅然起敬……換言之,學(xué)生之所以能夠快速從課文中準(zhǔn)確地圈畫出這些詞語,是基于對(duì)詞語本身意思的理解,只是從詞語的意思層面判斷出被描寫人物的態(tài)度,并沒有真正與人物所面對(duì)的狀態(tài)進(jìn)行聯(lián)系,自然未能真正走進(jìn)人物的內(nèi)心世界。
基于此,教師可以設(shè)置兩個(gè)教學(xué)步驟。首先,自由聯(lián)系,深化認(rèn)知。教師要求學(xué)生結(jié)合具體的情節(jié),說說人物為什么會(huì)有這樣的態(tài)度。學(xué)生的思維逐步從詞語向著情節(jié)過渡,并形成了自己豐富而多元的認(rèn)知:沃克醫(yī)生剛看到病人時(shí),是“冷冷地”,當(dāng)親眼目睹了這位病人的傷情后,眼睛里滿是“驚疑”,一個(gè)普通群眾,怎么可能受這么嚴(yán)重的眼傷?當(dāng)病人承認(rèn)自己是軍人時(shí),他目光變得“柔和”了,這位軍人居然拒絕使用麻醉藥,原因是為了讓自己保持清醒的頭腦,這讓沃克醫(yī)生“愣住”了……知其然,更要知其所以然。有了這樣的自由聯(lián)系,使得學(xué)生在廣闊的自由空間中,從標(biāo)簽化的詞語朝著引發(fā)這一態(tài)度變化的根源邁進(jìn),不僅探秘了態(tài)度變化的原因,更初步感知了態(tài)度包含的內(nèi)容。其次,厘清順序,順脈而下。學(xué)生是主體,但不能以喪失教師主導(dǎo)作用為代價(jià)。由于學(xué)生能力有限,解讀這些態(tài)度時(shí),往往會(huì)有一定的局限性。要么淺嘗輒止,浮光掠影;要么平均用力,難分主次;要么零散錯(cuò)亂,整體缺失……甚至還會(huì)有混淆是非的情況存在。因此,在充分落實(shí)學(xué)生主體地位的同時(shí),保障教師的主導(dǎo)性才是開放、高效課堂的應(yīng)然之態(tài)。教師可以在學(xué)生自由聯(lián)系、充分交流的基礎(chǔ)上,依照故事發(fā)展情節(jié),就沃克醫(yī)生的態(tài)度變化引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行梳理:一開始,沃克醫(yī)生面對(duì)這位自稱劉大川的病人的態(tài)度是______;當(dāng)解開病人的繃帶后,沃克醫(yī)生______,因?yàn)樗l(fā)現(xiàn)這位病人的傷勢(shì)太嚴(yán)重了,甚至還有一點(diǎn)點(diǎn)______;當(dāng)確認(rèn)了這位病人是軍人時(shí),目光立刻變得______;聽說病人拒絕使用麻醉劑,沃克醫(yī)生變得______;一聽解釋,然后又______;聽說病人在手術(shù)過程中,還數(shù)著刀數(shù),他______;最后得知這位病人就是大名鼎鼎的劉伯承后,沃克醫(yī)生______。教學(xué)與情節(jié)的對(duì)應(yīng)與融合,讓學(xué)生逐步走進(jìn)了人物的內(nèi)心世界。而教師后續(xù)的梳理和引導(dǎo),則將學(xué)生思維設(shè)定在情節(jié)發(fā)展的脈絡(luò)上,將原本散點(diǎn)式的體悟串聯(lián)成為有序的整體,由此而開展的角色朗讀,無形之中就將學(xué)生設(shè)定在沃克醫(yī)生的角色之中,聲隨心變,朗讀則成為了走進(jìn)人物內(nèi)心世界的一種重要路徑。
表現(xiàn)場(chǎng)景、描摹事物、刻畫人物都是通過語言表現(xiàn)出來的。課文語言再精彩、再形象,學(xué)生都需要借助思維加以理解。體會(huì)人物的內(nèi)心,就是要還原語言文字所著力表現(xiàn)的內(nèi)涵。
《軍神》一文中,劉伯承前后的表現(xiàn)反常之處甚多,正是這種反常成為了教師引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)人物內(nèi)心世界的突破口。很多學(xué)生在一開始就能運(yùn)用“臨危不懼”來形容劉伯承,教師不應(yīng)滿足于此,而需要在人物反常言行處多追問幾個(gè)“為什么”,讓學(xué)生穿越人物表面言行的樊籬,直抵背后的意蘊(yùn),體會(huì)人物的內(nèi)心世界。如:“病人平靜地回答:‘沃克醫(yī)生,眼睛離腦子太近,我擔(dān)心施行麻醉會(huì)影響腦神經(jīng)。而我,今后需要一個(gè)非常清醒的大腦!’”劉伯承為什么要這樣選擇?“需要一個(gè)非常清醒的大腦”,是劉伯承基于自己的責(zé)任而言的,很多學(xué)生并不能真正理解他說這些話的真實(shí)用意。借助追問“為什么”的形式,學(xué)生則能進(jìn)一步與文本中的人物對(duì)話,了解劉伯承內(nèi)心的真實(shí)想法:為了更好地參加革命,為國(guó)效力,為了自己心中的革命事業(yè),一點(diǎn)點(diǎn)疼算得了什么?絕對(duì)不能使用麻醉劑!
再如:“病人一聲不吭,他雙手緊緊抓住身下的白床單……嶄新的白床單居然被抓破了?!边@句話細(xì)致地刻畫了劉伯承拒絕使用麻醉劑,手術(shù)過程中強(qiáng)忍疼痛的畫面。又是一次反常言行的典型體現(xiàn):為什么如此疼痛還要拒絕麻醉,這不是自討苦吃嗎?于是,教師可以順勢(shì)搭建通往人物內(nèi)心世界的通道:“面對(duì)如此疼痛的手術(shù),他會(huì)后悔嗎?他會(huì)改變主意嗎?他會(huì)想些什么呢?抓住語句中的動(dòng)作,說說自己的猜想?!闭f是“猜想”,但絕不是漫無目的的胡思亂想,起碼有兩處關(guān)鍵性的資源支撐:一是這段話的語言文字,可以緊扣“一聲不吭”“緊緊抓住”“青筋暴起”“汗如雨下”“抓破”等關(guān)鍵詞,感受疼痛;二是劉伯承向沃克醫(yī)生的解釋,即“保持清醒的大腦”。兩者之間形成了巨大的反差和沖擊,但劉伯承用自己強(qiáng)大的毅力,將這種反差完全消融,呈現(xiàn)在自己的言行之中。此時(shí),在教師的點(diǎn)撥之下,學(xué)生再次對(duì)劉伯承的表現(xiàn)展開評(píng)價(jià):處變不驚、臨危不懼、勇敢無畏……
這些詞語看似與一開始用四字詞語形容劉伯承并沒有多大差別,但學(xué)生內(nèi)心所擁有的體悟則有了天壤之別。開始時(shí)的四字詞語,只是標(biāo)簽式的詞語,而現(xiàn)在有了具體的內(nèi)容和資源作為支撐,這些詞語就成為了肥沃土壤中生長(zhǎng)的樹木。
高明的讀者,可以借助人物細(xì)節(jié),走進(jìn)人物內(nèi)心;而優(yōu)秀的讀者,更需要站在作者創(chuàng)作的視角,感受人物動(dòng)作、語言、神態(tài),從而體會(huì)人物的內(nèi)心。閱讀理解到遷移運(yùn)用,是在遷移之中以反芻、逆向的思維,對(duì)體會(huì)人物內(nèi)心這一語文要素的落實(shí)。
在本課練習(xí)仿寫時(shí),教師可以首先讓學(xué)生明確描寫方向,然后相機(jī)設(shè)定具體情境。首次練筆,指向于集中、統(tǒng)一練筆,便于教師的集中指導(dǎo),更有助于學(xué)生后續(xù)交流的自我反思。同時(shí),學(xué)生習(xí)慣于具象思維,教師設(shè)定的這一任務(wù),不僅有明確的目標(biāo)指向,也設(shè)定了具體的場(chǎng)景“車站等人”,甚至連具體的人物姓名(小明)都有設(shè)定,這就給學(xué)生的遷移練筆明確了自身所承擔(dān)的角色,統(tǒng)一了言語表達(dá)的體系定位。這是從表層上所做的解讀,如果將其與這篇課文進(jìn)行統(tǒng)整對(duì)比,雖然在內(nèi)容和情境上兩者是各不相同的,但從具體的訓(xùn)練著力點(diǎn)來看,相互之間存在著緊密的邏輯聯(lián)系。這個(gè)單元的訓(xùn)練要點(diǎn),是借助于人物具體的言行,體會(huì)人物內(nèi)心世界。教師所設(shè)定的這一情境,不僅源于生活,也蘊(yùn)藏著豐富而廣闊的空間,便于學(xué)生圍繞著小明焦急等待的狀態(tài),對(duì)人物的動(dòng)作、語言、神態(tài),包括心理活動(dòng)展開具體、細(xì)膩的描寫。而在學(xué)生完成練筆之后,教師要遵循萬變不離其宗的原則,緊扣學(xué)生在交流時(shí)對(duì)人物語言、動(dòng)作、神態(tài)的描寫,以欣賞贊美的視角,充分關(guān)注學(xué)生對(duì)人物的細(xì)節(jié)描寫。這不僅對(duì)應(yīng)了單元所設(shè)定的語文要素,更契合了這篇課文教學(xué)時(shí)所關(guān)注的重點(diǎn)。重新回到單元的語文要素,“體會(huì)人物內(nèi)心”是一個(gè)感性體悟和理性思維的過程,僅僅停留在標(biāo)簽認(rèn)知的表層是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,教師生硬灌輸?shù)乃^方法和技巧,更是對(duì)學(xué)生思維和情感的一種傷害。
在這一環(huán)節(jié)的教學(xué)中,教師“借寫促讀”,通過遷移練筆,讓學(xué)生進(jìn)一步感受人物細(xì)節(jié)對(duì)于體會(huì)人物內(nèi)心的作用,擯棄了傳統(tǒng)教學(xué)中純粹的知識(shí)講解,將實(shí)實(shí)在在的練,落實(shí)在具體行動(dòng)之中,起到了較好的教學(xué)效果。
體會(huì)人物內(nèi)心,需要的是豐富的認(rèn)知、真摯的情感、深入的對(duì)話。教師可以借助角色體驗(yàn)、追問反常、遷移運(yùn)用的方法,為學(xué)生搭建豐盈而實(shí)在的語言實(shí)踐平臺(tái),推動(dòng)學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。