文|張文翼

“學導課堂”是立足于學生自主學習和實踐的一類課堂形態(tài)。它倡導先學后導，以學定教，循學而導，將教師的講堂轉變?yōu)橐詫W生為主體的學堂?！皩W導式”課堂雖以學生的“學”為先，但是教師的“導”絕不可小覷。在小學語文教學中，教師應摒棄灌輸知識的手段，在“導”學上多下功夫，探尋“導”的時機和方法策略，應“學”之需求而“導”，循“學”之情況而“導”，真正讓學生的學習產生效果。

“導”的繁體字“導”，從道（道路），從寸（手），意思是用手給人指路。由此看來，在學生學習的過程中，教師扮演的是一個指路人的角色。正如陶行知先生說的那樣：“先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學?！币虼?，當學生在求知路上遇到阻礙或迷失方向時，教師不是一味地講解或者灌輸，而應給予及時的點撥與指導，促使其自學自悟。

在教學中，教師到底什么時候該“導”，又該如何來“導”？這些因素影響著一堂課的走向，決定著這節(jié)課走向有效甚至高效。筆者就從何時“導”與如何“導”分享有關“導”的思考。

一、捕捉時機：指向真“學”的“導”

著名教育家周一貫先生曾指出：“教師的教絕不能代替學生的學，且只能在引導學生的學習過程中方能產生積極作用?！币虼?，教師的“導”應當立足于“學”，是順應“學”而為之。筆者認為，把握好“導”的時機，根據(jù)學生在學習中的實際情況適時點撥與引導，才能真正滿足學生學的需求。在課堂教學中，遇到以下三種情況，教師應及時引導。

1.學習有疑惑時不能不導

“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！苯處煹穆氊?，就是為學生在成長路上解答疑問。在學習過程中，當學生在探究問題時經過思考仍然解決不了問題時，教師適度的分析和引導可以使學生突破思維的障礙，找到解決問題的有效途徑。

2.思維發(fā)生偏差時不能不導

受到認知水平、閱歷以及知識背景等諸多因素的限制，學生在解讀文本時，會出現(xiàn)思維偏離文本主題的情況。在這個時候，教師適時的引導可以把學生引向正確的認知軌道上來。

3.思維浮于表面時不能不導

在閱讀教學中，教師常常會發(fā)現(xiàn)這樣的問題：學生在思考某個較大的問題時，對問題的認識往往浮光掠影、淺嘗輒止，不能夠深入其中。這或許是由于學生思維的惰性造成的，也可能是受到個人閱讀能力的限制而造成的，這時候教師適當?shù)囊龑Э梢允箤W生對文本的理解從淺顯走向深刻，從模糊走向清晰，從片面走向全面。

二、把握策略：觸發(fā)深“學”的“導”

《學記》中有一段精辟的論述：“故君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達?！币馑际钦f，高明的教師往往善于用啟發(fā)的方法教育學生。引導學生而不牽著學生走；激勵學生而不給學生施加過多的壓力；啟發(fā)學生進行思考總結，而不是直接給出結論。不難發(fā)現(xiàn)，這句話中的深刻含義與我們今天倡導的以生為本、循學而導的思想不謀而合。短短的話語，深刻地闡釋了教師在啟發(fā)學生時應當遵循的原則。教師到底該如何有效地引導學生進行思考而又不破壞學生學習的興趣和積極性呢？筆者認為，教師應當實施一定的引導策略，以推動學生的學習進程。

1.追問啟發(fā)引探究

提問是課堂教學中教師與學生對話交流時常用的方法。當學生的課堂反饋出現(xiàn)問題時，提問式啟發(fā)是最簡單有效的方法?！澳銈冇X得這么說對嗎，有沒有不同意見？”“你們還有其他的想法嗎？”這一類問題其實是在暗示學生給出的觀點或想法不正確或者不全面，提醒學生換個角度重新思考問題。

如果學生在學習中存在疑問，即使思考后也無法解答，那么教師就要根據(jù)學情設計出一個或幾個帶有啟發(fā)性的問題串進行引導。

二年級下冊《小馬過河》是一則包含深刻道理的寓言故事，記敘了小馬幫媽媽馱麥子去磨坊的路上遇到了一條小河。小馬不敢過河，分別詢問老牛和松鼠這條河的深淺，但是得到的答案卻截然相反。最后，小馬聽了媽媽的話，親自下河試了試，發(fā)現(xiàn)河水既不深也不淺。這個有趣的故事蘊含著一個深刻的道理：每個人看待問題的角度不同，因此，不能光聽別人說，自己要動腦筋想一想，還要親自去試一試。

要讓學生領悟這一道理，教師要抽絲剝繭，在引導學生思考上下功夫。為此，教師可以設計這樣一個核心問題，引發(fā)學生的頭腦風暴：

師：課文學完了，老牛說河水淺，松鼠說河水深，可是小馬卻覺得河水不深也不淺。他們三個的觀點完全不一樣，你覺得河水到底是深還是淺呢？

生：河水不深也不淺。

師：松鼠不同意你的觀點。

生：河水有點深，不是太深。

師：老牛不同意你的觀點。

生：這要看是誰過河，每個人的情況都不一樣。

師：原來每個人的情況不一樣，所以看待問題的角度不同，得出的結論也不同。生活中，如果你請教了別人，發(fā)現(xiàn)大家說的不一致，你會怎么去做呢？

生：我會自己去想，別人說的只能參考。

生：自己去試試看不就行了。

師：是的，判斷一件事情，光聽別人說是遠遠不夠的，還要學會自己思考和分析，更重要的是，如果可以的話，最好親自去試試看。

在上面的教學片段中，教師通過提問和有效點評將學生引上了思維的正軌，化解了本課學習的重點難點，激活了學生的思維，也引導學生體會到了故事中的道理。教師的啟發(fā)式提問著眼點應當小，而追問也要因勢利導。教師要相信學生，給予學生充分的時間思考，切忌反復逼問。

2.對比發(fā)現(xiàn)拓思路

對于低中年級的學生來說，識字、寫字是他們學習的主要任務。這個學段的學生尚處于學習習慣的培養(yǎng)期，教師采用對比引導的方式往往能起到事半功倍的效果。

如，在識字、寫字方面，教師可以采用“比一比”“辨一辨”的形式讓學生辨析形近字。教師出示兩個形近字，先鼓勵學生說一說自己用什么方法來區(qū)別它們，然后讓大家議一議，評比出最佳辨析方式。這一過程沒有教師繁復的講解，充分發(fā)揮了學生的主觀能動性，立足于學生個性化的學，學生在經過了“辨、說、評”這一系列的活動后可以更有效率地識字記字。寫字方面同樣也可以采用對比發(fā)現(xiàn)的方法引導學生將漢字書寫美觀。教師可以選擇在新授課上，或是根據(jù)課后學生作業(yè)書寫的情況，選擇一到兩個學生作業(yè)中寫得不夠美觀的漢字進行展示，請大家出謀劃策，想辦法讓學生將眼前的這個字寫得更美觀。雖然老師只向學生出示一個字，但是學生會下意識地將其與書本上的例字進行比較，在對比中找出寫好該字的注意點。學生交流后，教師再組織學生評一評，哪些注意點最為重要，最后總結寫好這個字的要點。在這一過程中教師同樣無須大費周章，學生卻在“對比”“總結”的活動中提高了讀例字的水平。

學生進入中年級后，已經具備了初步的識字、寫字能力，這時候就要在詞義、句意甚至段意上多下功夫，要學習聯(lián)系上下文理解詞句的意思，學習體會文中關鍵詞句表達情意的作用。這時候，教師仍可以用對比的方法來引導學生對關鍵詞句進行體會。

三年級上冊《花的學校》這一課課后練習中有這樣一道題：“讀課文的時候，你注意到下面加點的部分了嗎？”“浸潤的東風，在竹林中”，這句話用了擬人的修辭手法，將東風當作人來寫，通過“走過荒野”“吹著口笛”將東風寫得非常生動。三年級的學生對擬人這種修辭手法還比較陌生，因而在體會這兩處加點部分時需要教師的引導，而對比就是一個好方法。

在教學中教師可以同時出示兩句話：“浸潤的東風走過荒野，在竹林中吹著口笛?！薄敖櫟臇|風吹過荒野，在竹林中發(fā)出聲響。”先讓學生讀一讀，找出兩處的不同之處。再比一比，引導學生思考，哪一句寫得更好，說說理由。學生單讀一句話時，還不能完全體會加點詞語的作用，一旦將兩句話放在一起對比，那么擬人句生動的特點就凸現(xiàn)出來了。

3.舉例演繹促深思

在教學的過程中，總會出現(xiàn)這樣的情況：對于生澀或者抽象的知識，教師會進行講解，但翻來覆去講了許多次學生仍然不理解，這種情況會導致教師和學生雙方都產生挫敗感，學生也會失去學習的興致。這種現(xiàn)象，說明教師的引導方式出現(xiàn)了問題，靠純粹的“講”解決不了學生的困惑，這時候就需要舉例子。

四年級的教材中要求學生在閱讀文章后能試著多角度地提出問題。如果教師從理論出發(fā)，直接告知學生可以從哪些角度提問，學生往往是一頭霧水。這時教師就可以舉例子來說明。先向學生出示幾個例子，讓學生先讀一讀，學一學，抓住提問常用的“為什么”“怎么”“難道”等提問詞語來試著寫一個語句通順、表述清晰的問題。接著組織學生再次聚焦這些例子，帶著問題“可以從哪些角度提問”進行小組討論，從而找到提問的不同角度。在此過程中，教師通過舉例子來引導啟發(fā)學生，讓學生自主學習例子，模仿例子、總結例子，可見，舉例的引導方式保證了學生們自主學習的空間，激發(fā)了他們學習知識的興趣。

4.搭設支架建結構

當學生在完成新的或者有困難的學習任務時，教師應當為他們提供學習輔助材料——學習支架。學習支架的形式會隨著學習任務的不同而發(fā)生變化，如文本、問題、建議、向導、圖表等。支架保證了學生自主探索學習的空間，激發(fā)了學生自主學習的興趣。通過使用支架，學生可以獲得獨立完成任務的機會，學生的學習能力得到了有效提高。當學生開始掌握學習任務，教師可以逐漸減少對學生自主學習的幫助和支持，直至撤去這種幫助和支持，一直到學習的任務由教師完全轉向學生。

對于剛剛步入中年級的學生來說，認識段落和文章的結構是一項重要任務。三年級上冊第六單元中安排了《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》三篇課文，供學生認識“總分”的段落結構和“總分總”的篇章結構。初識寫景課文，學生對于抽象的“總分”構段方式和篇章結構的理解偏于模糊，教師應提供有力的學習支架“思維導圖”來輔助學生的學習活動。

在教學《富饒的西沙群島》一文時，教師通過讀課文、填表格來幫助學生理解段落內容，厘清段落結構。在教學完一個自然段后，教師逐步放手，鼓勵學生使用思維導圖自主學習課文的其他重點段落，學生利用思維導圖這個有力支架獨立完成了學習任務，明晰了文章的構段特點。教學《美麗的小興安嶺》一課時，教師完全放手，激勵學生用喜歡的形式為課文繪制一張思維導圖并向伙伴介紹。教師在課堂上組織學生對思維導圖進行討論、交流和評比，讓這一思維輔助工具發(fā)揮出更大的效力。

“學”為“本”，“導”為“向”。在教學中，教師的“導”應立足于學生的“學”，在“學”的疑惑處“引導”，對重點難點進行“指導”。教師應當在“導”上下功夫，認真鉆研“導”的方法策略，真正應“學”之需求而“導”，循“學”之情況而“導”，通過有效的“導”不斷提升學生“學”的能力。