文|陸 娟

為了不斷豐富學(xué)生的語言儲備，教材在語文園地設(shè)置了“日積月累”欄目，相機拓展了古詩詞、名言警句、成語等資源。這一欄目的教學(xué)，稍有不慎，教學(xué)重心就會偏移，滑向兩個極端：一是逐字落實，條分縷析，結(jié)果得不償失；二是輕描淡寫，率性而讀，一讀了事，結(jié)果效益低下。這就需要教師把握好“度”，以“讀”的方式，引導(dǎo)學(xué)生達成精準(zhǔn)理解、熟讀成誦的目標(biāo)。筆者現(xiàn)以四年級上冊“語文園地八”“日積月累”的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱慕虒W(xué)策略。

一、緊扣障礙，針對性地讀

這一組“日積月累”一共編排了12個詞語，分三組呈現(xiàn)。對于四年級學(xué)生而言，數(shù)量不算少，且不少生字字形復(fù)雜，朗讀具有一定難度。基于學(xué)生主體化的課堂，教師不能漫無目的地全盤而下，而需要針對學(xué)生可能出現(xiàn)的障礙，組織學(xué)生進行針對性朗讀。這種針對性可以從兩個維度入手：

其一，緊扣教材標(biāo)注拼音的生字。比如：“明眸皓齒”“文質(zhì)彬彬”“威風(fēng)凜凜”“短小精悍”“容光煥發(fā)”。這些詞語，對學(xué)生來說，有的較為陌生，有的容易讀錯，編者標(biāo)注了拼音，教師可以鼓勵學(xué)生自主朗讀和同桌間互讀，及時發(fā)現(xiàn)問題，加以改正。

其二，學(xué)生真實狀態(tài)下有障礙的生字。教師一改示范朗讀先行的習(xí)慣，可以讓學(xué)生自由朗讀這12個詞語，遇到不會讀或拿不準(zhǔn)的，做好標(biāo)記，可以向同桌請教，尤其是在教師和其他學(xué)生朗讀時給予充分關(guān)注。教材中提供的教學(xué)資源，并非需要全盤落實，教師之“教”需要進行必要的選擇。否則，在學(xué)生已知處消耗不必要的時間和精力，既是對學(xué)生原始經(jīng)驗的漠視，更是對有限課堂時間的浪費。

二、想象畫面，理解性地讀

學(xué)生走進課堂之前并不是一張白紙，他們在自己的生活和閱讀過程中，已經(jīng)積累了一定的知識和經(jīng)驗。零散性的知識信息，相互割裂，不利于與學(xué)生原始經(jīng)驗的融合，導(dǎo)致這些信息只能機械地硬插進思維之中。只有結(jié)構(gòu)性、聚合化的資源，才能更好地與原本認(rèn)知形成系列整體。因此，統(tǒng)編本教材都以類群化的資源呈現(xiàn)。發(fā)現(xiàn)這一特點，對于教師之“教”與學(xué)生之“學(xué)”，都會形成巨大沖擊。教師要徹底改變逐個擊破、一一落實這種高耗低效的教學(xué)模式，而要站立在類群的視角，以統(tǒng)整、融通的思維，推動“類”的落實。

1.明確類群指向

正確朗讀之后，教師可以要求學(xué)生說說這些詞語的共同點。學(xué)生雖然沒有完全理解每個詞語的意思，但基于其他詞語包含的意蘊以及對字面意思的揣摩和猜測，其大意已經(jīng)基本浮出水面。所以，很多學(xué)生從類群整體入手，就會發(fā)現(xiàn)：這些詞語都是描寫人物五官特點、形體特點、精神氣質(zhì)等方面的四字詞語?？此坡唤?jīng)心的一問，卻向?qū)W生滲透了一種重要的學(xué)習(xí)思維——相同類群的詞語，需要先整體把握，利用資源之間的內(nèi)在聯(lián)系和共同指向，對不理解的詞語形成初步的感性認(rèn)知?；谶@一共性特點的發(fā)現(xiàn)，原本很多學(xué)生首次接觸的詞語，如果單獨拿出來，很多學(xué)生都會不明就里，但置放在類群化的共生資源之中，對這些詞語表達的意思就已經(jīng)初步洞察。比如對“短小精悍”“老態(tài)龍鐘”這兩個陌生詞語的理解，就不至于偏離太遠。

2.把握分類特質(zhì)

在類群化的基礎(chǔ)上，編者還有意識地進行了類群的再次劃分。這是教材編寫的高明之處：用共同指向，幫助學(xué)生快速整體把握詞語的初步意思；用再次劃分，幫助學(xué)生進一步厘清詞語之間的細致差異。否則，學(xué)生只能停留在模糊的維度上。這種逐步深入的劃分，不應(yīng)該是學(xué)生基于思維的理解而發(fā)現(xiàn)的，更不應(yīng)該是教師直接告知的，而應(yīng)該基于學(xué)生的感性認(rèn)知，通過畫面想象自然發(fā)現(xiàn)。比如第一排詞語：“眉清目秀”“亭亭玉立”“明眸皓齒”“文質(zhì)彬彬”。除了“明眸皓齒”“文質(zhì)彬彬”需要對“眸”“皓”和“彬彬”稍加點撥之外，其他可以基于學(xué)生的感性認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生展開想象：“這些詞語，能讓你想到怎樣的畫面？”學(xué)生一邊閱讀，一邊想象畫面。還可以引導(dǎo)學(xué)生與生活進行關(guān)聯(lián)：生活中哪些人是“眉清目秀”的……這是理解詞語的意思，但絕不是機械化的理解，是以學(xué)生原始的感性經(jīng)驗為基礎(chǔ)的。學(xué)生激活了內(nèi)在思維，以尋找匹配事物的方式，對詞語做出了最生動、最形象的解釋。再比如第二排：“相貌堂堂”“威風(fēng)凜凜”“膀大腰圓”“短小精悍”。由于有了第一排詞語的教學(xué)，在讀這排詞語時，學(xué)生明顯感受到詞語的風(fēng)格和指向有了轉(zhuǎn)變。雖然還是指向于人，但絕不是同一種人。教學(xué)這一排詞語，教師更無必要解釋，直接讓學(xué)生將其與第一排詞語進行對比，要求學(xué)生說說，這些詞語刻畫的是怎樣的人，學(xué)生輕車熟路，直接將生活中類似的人物和詞語進行對接，有的聯(lián)系看過的影視劇，將詞語符號與具體的角色進行對接，部分學(xué)生沒有進行人物對接，而是直接表演出“威風(fēng)凜凜”的狀態(tài)，描述“膀大腰圓”的樣子……

鮮明的指向差異，不僅借助詞語之間的聯(lián)系，讓學(xué)生明確了基本大意，同時更為學(xué)生搭建了對比性的資源，讓學(xué)生對詞語的感知邁向了更加深刻、更加細膩的層面。

三、依照分類，對比性地讀

教學(xué)資源的統(tǒng)整和融通，并不是簡單的拼湊，也不是機械的重疊。既然統(tǒng)整，就需要從共生價值的整體性入手，從細分的維度中深化，同時還需要進行融通性的回歸。結(jié)合第三排詞語來看：“容光煥發(fā)”“鶴發(fā)童顏”“慈眉善目”“老態(tài)龍鐘”。學(xué)生基于前面兩排詞語的學(xué)習(xí)，一眼就可洞察，這排詞語多用于描寫老年人的外貌、神態(tài)等。由此來看，12個描寫人物五官特點、形體特點、精神氣質(zhì)等四字詞語并不是胡亂排列的，體現(xiàn)了編者的獨具匠心。除了分成了三個類別之外，教師可以重新整體審視這些詞語：

眉清目秀 亭亭玉立

明眸皓齒 文質(zhì)彬彬

相貌堂堂 威風(fēng)凜凜

膀大腰圓 短小精悍

容光煥發(fā) 鶴發(fā)童顏

慈眉善目 老態(tài)龍鐘

教師鼓勵學(xué)生在自由朗讀過程中，再次說說自己還有怎樣的發(fā)現(xiàn)。此處之讀，學(xué)生認(rèn)知維度有了明顯提升，不再是消除朗讀障礙的摸索讀，也不再是基于詞語理解的品析讀，而是以洞察、探究的思維，在讀正確、讀畫面的基礎(chǔ)上，探尋和發(fā)現(xiàn)意思上的聯(lián)系和形式上的勾連。不少學(xué)生發(fā)現(xiàn)：這12個詞語整體上展現(xiàn)了人物的特點和狀態(tài)，每行又體現(xiàn)了鮮明的順序。即從青年到壯年，從壯年到老年。由此來看，這個“語文園地·日積月累”中的12個詞語，絕不是單獨的存在，更不是沒有聯(lián)系的，彼此間相互依存，形成鮮明的共性，構(gòu)建成了一個有機的整體。

基于這樣的解讀，重新回歸整體朗讀，絕不是在原本朗讀基礎(chǔ)上的機械重復(fù)，而是基于整體內(nèi)容獨特性解讀的創(chuàng)造再現(xiàn)。首先，要在朗讀中再現(xiàn)詞語所展現(xiàn)的畫面。這是一組描寫人物形態(tài)、精神氣質(zhì)的詞語，不同的詞語，展現(xiàn)了人物的不同特性。教師要鼓勵學(xué)生結(jié)合自己對詞語的感知與理解，視每一個詞語為不同的鏡頭，將原本一個個詞語所展現(xiàn)的畫面，隨著自己的朗讀在腦海中快速閃過。其次，要在朗讀中凸顯不同的意味?；?2個詞語所展現(xiàn)出來的不同層次和布局，學(xué)生的朗讀理應(yīng)在展現(xiàn)人物特質(zhì)的基礎(chǔ)上凸顯其內(nèi)在變化。比如第一行重在展現(xiàn)青年時代的陽光俊秀，可以采用輕快、舒展的語氣朗讀；第二行重在展現(xiàn)壯年的健美與壯實，可以采用慷慨、高亢的語氣朗讀；第三行重在描寫老人的矯健，可以稍微放緩朗讀的節(jié)奏。

這種回歸性朗讀，是學(xué)生從整體到部分再到整體的思維的再次回歸，是學(xué)生對內(nèi)容認(rèn)知的再度升華。

從這個角度來看，“日積月累”中的內(nèi)容，無論是詩詞，還是分列的警句或者詞語，要從基本的整體性入手，在整體把握中明確方向，在逐層探究中深化認(rèn)知，然后再重新回歸到整體，避免對教學(xué)資源的肢解。