盧海梅

深度學(xué)習(xí)是近年來的一個(gè)高頻熱詞，體現(xiàn)了廣大教師對課堂創(chuàng)新的追求，順應(yīng)了核心素養(yǎng)培養(yǎng)的內(nèi)在要求，是一種科學(xué)有效的學(xué)習(xí)方式。在深度學(xué)習(xí)的影響下，教師傳統(tǒng)的“輕過程，重結(jié)果”“輕發(fā)展，重解題”“輕本質(zhì)，重形式”的教學(xué)“瞄準(zhǔn)鏡”將出現(xiàn)根本性的改觀。然而，在已有的關(guān)注深度學(xué)習(xí)的研究中對學(xué)生主體性的重視程度還不夠，教師往往將大量的時(shí)間和精力花在設(shè)計(jì)課堂教學(xué)問題上，花在課堂環(huán)節(jié)的銜接上，花在課堂形式的豐富上，而忽略了學(xué)習(xí)主體的參與，忽略了學(xué)生的心理需求，忽略了學(xué)生這個(gè)足夠影響課堂教學(xué)的本質(zhì)因素。本文嘗試對深度學(xué)習(xí)的研究建立在個(gè)體學(xué)習(xí)歷程觀察的基礎(chǔ)上，探索深度學(xué)習(xí)中的學(xué)生因素。

一、學(xué)生的深度參與是深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)

學(xué)生的課堂參與程度是決定其學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)深度的一個(gè)重要因素。在教學(xué)中教師必然要考慮到將學(xué)生裹挾進(jìn)課堂，以調(diào)用學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，在教師設(shè)計(jì)的活動(dòng)中去獲得最大限度的發(fā)展。所以在推動(dòng)深度學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位不容忽視，教師應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)適合學(xué)生的學(xué)習(xí)流程，設(shè)計(jì)出能夠推動(dòng)學(xué)生深入思維的問題，并靈活地執(zhí)行。

對幾名一年級(jí)學(xué)困生的數(shù)學(xué)課堂進(jìn)行跟蹤觀察后發(fā)現(xiàn)，他們的共性是在遭遇簡單的計(jì)算時(shí)表現(xiàn)積極，能舉手發(fā)言，體現(xiàn)出一定的表現(xiàn)欲，而在遇到有一定挑戰(zhàn)性的問題時(shí)，學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)根本不在課堂上，他們或是心有旁騖，做起了小動(dòng)作，或是察言觀色，盡力躲避教師的眼神，如果發(fā)現(xiàn)教師看向自己，就假裝在思考。顯然學(xué)生在課堂上的大多時(shí)間是不在狀態(tài)的，在這樣的背景下，深度學(xué)習(xí)對這些學(xué)生而言完全是遙不可及的。鑒于這樣的觀察結(jié)論，在教學(xué)設(shè)計(jì)中教師可進(jìn)行細(xì)微的調(diào)整，將教學(xué)環(huán)節(jié)分割得更細(xì)。

例如，在教學(xué)“20以內(nèi)的退位減法練習(xí)”時(shí)，教師先出示一組計(jì)算：14-8，15-8，16-8，指名幾個(gè)觀察對象來口算，并讓他們說說自己是怎樣計(jì)算的。當(dāng)在計(jì)算中學(xué)生采用的方法不同時(shí)，教師適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生用“破十法”來嘗試，并相機(jī)板書計(jì)算過程。在順利得出計(jì)算結(jié)果之后，教師引導(dǎo)所有的學(xué)生觀察這組算式，看看有什么發(fā)現(xiàn)。作為觀察對象的學(xué)生也能舉手發(fā)言，雖然他們僅僅能發(fā)現(xiàn)一些表層的東西，比如“都是減8”，但是至少他們參與了課堂教學(xué)。隨著學(xué)生發(fā)言的深入，“十幾減8都是用個(gè)位數(shù)上的數(shù)加2”“減8的時(shí)候，被減數(shù)越大，差也越大，被減數(shù)越小，差也越小”等發(fā)現(xiàn)就順次揭示出來。在這樣的基礎(chǔ)上，教師再提問學(xué)生：“如果是19減8，能不能用9＋2計(jì)算？”引發(fā)了學(xué)生的又一次思考。通過運(yùn)用小棒操作、演示，學(xué)生認(rèn)同了這樣的計(jì)算方法，而且對于退位減和不退位減的算理有了更清晰的認(rèn)識(shí)。

案例中，教師有指向性地挑選口算能力強(qiáng)的學(xué)生，這是建立在個(gè)體學(xué)習(xí)歷程觀察的基礎(chǔ)上而做出的選擇。當(dāng)學(xué)生在簡單的問題中得以體現(xiàn)個(gè)人價(jià)值時(shí)，他們對于課堂的渴望加深了，對于較難問題的畏懼減少了，課堂參與度一定會(huì)得以提升的。

二、學(xué)生的深度理解指向深度學(xué)習(xí)

在教學(xué)中教師經(jīng)常感到困惑，明明一類問題已經(jīng)講解過多次，但是依然有學(xué)生一無所知，或者一知半解，只要略微變化問題的形式，學(xué)生就無從下手。究其原因，有的學(xué)生在聽課時(shí)可能游離于課堂之外，有的學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)方法不對路，以接受和模仿為主，缺乏理解和變通的能力，這樣的學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)背道而馳。實(shí)際上，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)要以“理解與聚焦”為價(jià)值取向，以“多元與創(chuàng)新”為主要抓手。

例如，在五年級(jí)“認(rèn)識(shí)負(fù)數(shù)（二）”的教學(xué)中有這樣一個(gè)問題：“小明和小紅家住同一幢樓，小明家在4層，小紅家在11層，如果將小明家所在樓層記作-4，那么小紅家應(yīng)當(dāng)被記作（ ）?！苯處熡^察發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生對于這個(gè)問題是茫然的，有的直接記作-11，有的記作+11，也有記作+7。從學(xué)生練習(xí)的速度和肢體語言可知，他們對于這個(gè)問題是感到困惑的，對于自己的答案，他們抱遲疑和不肯定的態(tài)度。其實(shí)造成這個(gè)結(jié)果的原因在于，學(xué)生對這個(gè)問題缺乏足夠的理解。在認(rèn)識(shí)負(fù)數(shù)第一課時(shí)的學(xué)習(xí)中，正和負(fù)是有一個(gè)明確的界限的，如，溫度計(jì)上的零刻度線，海拔高度中的海平面等。而在這個(gè)問題中，家住4層的小明家被記成-4，到底是因?yàn)樾∶骷覙菍虞^低呢，還是計(jì)數(shù)方式與正常的情況不同呢？學(xué)生一時(shí)沒有正確理解。教學(xué)中，如果教師增加一個(gè)教學(xué)層次，舉一個(gè)例子幫助學(xué)生來理解，效果會(huì)好得多。如，教師可出示一座高樓的示意圖，請學(xué)生用五角星標(biāo)出小明家（4層）的住處，讓學(xué)生說說自己是怎么數(shù)的。學(xué)生心中就建立了以地面為0的標(biāo)準(zhǔn)，然后，教師引導(dǎo)：“家住6層的小東將小明家標(biāo)注為-2，你知道這是怎么回事嗎？”結(jié)合圖示，學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)其中的奧秘：小東是以自己所在的樓層為0的。這樣的觀點(diǎn)就沖擊了先前“0”的標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生意識(shí)到“0”是可以規(guī)定的。建立在這種理解的基礎(chǔ)上，最后再讓學(xué)生去挑戰(zhàn)之前的問題，他們就輕松了許多，也更容易理解問題，并建立出“負(fù)數(shù)和正數(shù)都是相對于0這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)”的概念。

在教學(xué)中，教師要站在學(xué)生的立場來捕獲他們理解的障礙，選用合適的材料和方法去推動(dòng)學(xué)生對數(shù)學(xué)知識(shí)的理解，這樣學(xué)生才能打通知識(shí)間的聯(lián)系，才能促成知識(shí)的系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化，并擁有利用知識(shí)去解決實(shí)際問題的能力。從這個(gè)角度來看，建立在個(gè)體課堂觀察基礎(chǔ)上，教師能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)做深入的研究和反思，并反饋到之后的教學(xué)中，以此幫助學(xué)生達(dá)成深度學(xué)習(xí)。

三、學(xué)生的高階思維是深度學(xué)習(xí)的旨?xì)w

學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的活動(dòng)中，有足夠的時(shí)間和空間去經(jīng)歷觀察、實(shí)驗(yàn)、猜測、計(jì)算、推理、驗(yàn)證等活動(dòng)是極其重要的。因?yàn)檫@樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)不僅能夠幫助學(xué)生累積必要的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，而且可以提升他們的觀察能力、思考能力、分析能力和合作能力，促進(jìn)他們探尋知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，揭示本質(zhì)的數(shù)學(xué)規(guī)律，讓他們對于知識(shí)的認(rèn)識(shí)由表及里、由淺到深、由窄到寬，并由此提升高階思維能力。

在進(jìn)行個(gè)體學(xué)習(xí)歷程觀察的時(shí)候，教師發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的高階思維需要適切問題的激發(fā)，需要思索時(shí)間和相對獨(dú)立的空間。在面對一個(gè)一般性問題的時(shí)候，學(xué)生間的不平衡性會(huì)導(dǎo)致少數(shù)績優(yōu)生很快找到問題的答案，并因此造成周圍其余學(xué)生的思維惰性。這種背景下的課堂交流和小組合作更多的是流于形式。因此，在組織課堂教學(xué)的時(shí)候，教師要針對這幾點(diǎn)做出積極的嘗試。

例如，在教學(xué)“百分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)”時(shí)，教師給學(xué)生提供一種飲料的營養(yǎng)表，讓學(xué)生從百分?jǐn)?shù)的角度去觀察和思考，重點(diǎn)理解百分?jǐn)?shù)的含義。果然，學(xué)生對幾個(gè)百分?jǐn)?shù)的關(guān)系產(chǎn)生了興趣，因?yàn)槠渲幸粋€(gè)百分?jǐn)?shù)達(dá)到了80%，顯然另外幾個(gè)百分?jǐn)?shù)之和不止20%，這中間隱藏著什么奧秘呢？學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題之后自動(dòng)展開了深入的交流，提出諸多假設(shè)，并在“推翻—重建”的過程中做出了“表格中的百分?jǐn)?shù)不是以這瓶飲料為單位1”的猜想。在教師揭示了正確答案之后，學(xué)生對自己的理解歡呼雀躍，與此同時(shí)他們也深化了對百分?jǐn)?shù)意義的理解，并在此過程中增強(qiáng)了創(chuàng)新思考和批判質(zhì)疑等高階思維能力。

總之，建立在個(gè)體學(xué)習(xí)歷程觀察基礎(chǔ)之上的深度課堂教學(xué)研究，有豐富的數(shù)據(jù)，有客觀的視角，可以讓研究更充分，可以讓教師既關(guān)注到數(shù)學(xué)本身的學(xué)科視角，又關(guān)注到不可或缺的學(xué)生視角，并以此為出發(fā)點(diǎn)來構(gòu)造課堂教學(xué)范式，讓深度學(xué)習(xí)真正達(dá)成。