陳燕

在教學觀念上，我們要打破以往的以教師為中心，以“口授”為主要教學形式的傳統(tǒng)教學觀念，重視學生在語文學習中的主體地位，踐行“以學生為中心”的新理念，尊重學生的個性特征，鼓勵學生學有特色，發(fā)掘學生的創(chuàng)新潛能，使語文課堂教學“重獲新生”。

在教學方式上，既要傳承，更要創(chuàng)新。創(chuàng)設問題情境，以情境激發(fā)學生的思維潛能，引導學生發(fā)揮主觀能動性，鼓勵學生自主探究，大膽質疑，將教與學的過程化為師生平等交流、共同研究的過程，為學生樹立自主探究、終身學習的發(fā)展的學習觀。

《司馬光》是部編版教材三年級上冊的第一篇文言文，它淺顯易懂，全文只有30個字，讀起來朗朗上口。而“司馬光砸缸”是孩子們熟知的內容，因此孩子們對于小學階段的第一篇文言文還是非常感興趣的。本單元在人文情感上推崇“美好品質”，語文要素中指向閱讀的是“學習帶著問題默讀，理解課文的意思”。筆者聽了李老師執(zhí)教的《司馬光》一課，這堂課向我們呈現(xiàn)了如下四個方面。

一、語言建構體會文言文特點

《司馬光》是部編版教材中小學生與文言文的第一次“相遇”。因此，本課在教學之外，另一重要目標就是帶領學生感受文言文。上課伊始出示《司馬光》的文言文，讓學生講故事。在孩子講故事的過程中，通過與課文的內容相比較，學生立即就發(fā)現(xiàn)文言文和現(xiàn)代文是兩種不同的表現(xiàn)形式，就會更關注文言文的表達方式，進一步發(fā)現(xiàn)文言文與現(xiàn)代文四個不同的方面：簡、序、省、異。在文言文與現(xiàn)代文的對比過程中，學生對文言文的特點有了初步的感受，同時能夠初步辨識古今文章，提升學生的思維品質。

二、巧設問題激活探究思維

1.字與字的關系

在學生體會文言文特點后，李老師讓孩子在學習單中填寫“登”前面的動詞和后面的動詞，問學生它們之間的關系，讓學生知道因為“戲”，因為“登”，所以“跌”。

緊接著李老師馬上追問：一兒失足跌沒水中，眾兒與光分別如何做的？繼續(xù)讓孩子來填寫學習單。有了前面的鋪墊，學生在問題的引領下，會將目光關注在文中的字詞上，通過品讀字詞來感受人物形象。帶領學生從字詞入手，著眼細節(jié)，讓學生習得閱讀方法的同時，落實了語文要素。李老師引導學生對比感悟，豐富了學生的認知思路，激發(fā)了學生深層次思考的意識。

2.事與事的關系

《司馬光》一文作為本單元的開篇之文，它所承擔的人文主題與語文要素應該是更為突顯的。因此李老師讓孩子補充課題——司馬光 。將它變成一件事，再出示司馬光是一位文學家，問兩者之間的關系，從而領會司馬光從小沉著冷靜、機智勇敢的品質，這品質也為他成為文學家奠定了基礎。

3.邏輯與邏輯的關系

厘清了這兩者的關系后，李老師接著提出“我想成為 ，我現(xiàn)在要做 ”讓學生思考。這樣引導學生在同中求異的比較過程中學習，能讓學生積極有效地思維，從而提高思維的深度和廣度。

三、人文主題聚焦于中華美德的感受與傳承

統(tǒng)編教材是立德樹人的載體，承擔著以文化育人，對學生進行人格培養(yǎng)的歷史重任。

我們語文老師則需要將“立德樹人”的根本任務通過語文課堂去落實。在進行文本解讀的時候，我們要重視雙線并行，緊緊抓住單元中的人文主題與語文要素，在教學中始終以“人”為立足點，立德樹“人”，提升素養(yǎng)。

完成本課教學后，李老師采取“1+X”延伸閱讀的方式引入相同人文主題的小古文《孔融讓梨》進行拓展閱讀。讓學生將本課學到的閱讀方法遷移運用到這些拓展材料中，讀懂故事，習得中華傳統(tǒng)美德，提升閱讀素養(yǎng)。在課堂上有意識地進行這一類的遷移訓練，能讓學生形成較強的學習能力，對他們思維能力的提升大有幫助。

四、柏廬文化的浸潤

我們柏廬實驗小學是一所以朱柏廬的名字命名的省實驗小學，以“家有道，自風華”為學校精神，研究朱柏廬《治家格言》（《朱子家訓》）為主的經典“家訓”，融朱柏廬先生的文化底蘊和素質教育的人文精神于一體，傳承“治家文化”及古今中外的優(yōu)秀家訓，挖掘家訓在新時代的育人功能。我們的柏廬娃從一年級開始就浸潤在經典雅言中，聆聽著《治家格言》。

總而言之，小學階段的文言文教學，目的就是要讓孩子們開心地與古文相識，輕松地與其相知，獲得最純正的文言啟蒙。而教師的基本任務就是要采取各種方式激發(fā)他們學習文言文的興趣，讓他們與古文“趣”相遇，喜相逢。

作者簡介：江蘇省昆山市柏廬實驗小學語文教師。