□ 王 微 秦善鵬

“任務(wù)型教學(xué)”肇始于20 世紀70 年代的交際語言教學(xué)法，基于“功能主義語言論”，強調(diào)語言使用的交際目的，要求學(xué)習者在真實情境的意義互動中學(xué)習語言，將語言教學(xué)的實踐理念運用于課堂實踐教學(xué)中。任務(wù)型教學(xué)通常以任務(wù)驅(qū)動激發(fā)學(xué)生興趣，輔以教師的針對性指導(dǎo)，促使學(xué)生以合作學(xué)習、共同探究的形式參與課堂，改變傳統(tǒng)講授的教學(xué)方法，創(chuàng)設(shè)高效課堂，以高效課堂培育學(xué)生高階思維。本文擬以五年級上冊的習作教學(xué)單元為例，試以任務(wù)型教學(xué)貫穿單元整體教學(xué)，創(chuàng)造性地實現(xiàn)讀寫結(jié)合，以精讀課文和習作例文為基礎(chǔ)，實現(xiàn)以讀促寫，整體優(yōu)化語文教學(xué)設(shè)計。

一、任務(wù)型教學(xué)的類型與特點

為了使學(xué)生在課堂語言學(xué)習中循序漸進掌握語言并利用語言進行解決問題的交際活動，必須對所涉及的任務(wù)進行合理安排以及難度排序。只有任務(wù)難度呈螺旋上升的梯度，才能符合學(xué)生認知特點，才能優(yōu)化教學(xué)。斯克汗將任務(wù)分為兩大類，一類是教學(xué)法任務(wù)，這類任務(wù)的設(shè)計是針對所學(xué)的語言知識的再現(xiàn)與理解；另一類是真實生活任務(wù)，這類任務(wù)的設(shè)計需要運用前一階段已學(xué)習的知識去解決實際生活的問題，具有很強的實踐性。斯克汗從縱向設(shè)計任務(wù)類型，考慮到知識的遷移運用；威利斯卻從橫向角度針對任務(wù)類型進行了具體的劃分，分為六大類任務(wù)，包括列舉型任務(wù)、整理型任務(wù)、比較型任務(wù)、解決問題型任務(wù)、分享經(jīng)驗型任務(wù)以及項目型任務(wù)。[1]其目標指向符合布魯姆的教育目標分類學(xué)，呈現(xiàn)任務(wù)難度層級遞增的態(tài)勢，逐步提升對完成任務(wù)所需能力的要求。布魯姆的認知目標層級分為六級，從基礎(chǔ)型的理解、領(lǐng)會和運用到進階型的分析、綜合和評價，不僅闡明了思維的復(fù)雜程度，而且揭示了從低階思維向高階思維的發(fā)展是基于心智活動和認知能力的深度發(fā)展。[2]前三類任務(wù)需要在理解、領(lǐng)會的基礎(chǔ)上進行列舉、整理與比較，而解決問題、分享經(jīng)驗和完成項目需要分析、綜合和評價等高階思維的參與。因此，任務(wù)型教學(xué)需要注意任務(wù)的類型設(shè)計要以夯實基礎(chǔ)思維、培育高階思維為導(dǎo)向。

任務(wù)型教學(xué)與以往的教學(xué)相比，其差異就在于其核心是以學(xué)生為中心，教師引導(dǎo)學(xué)生在所創(chuàng)設(shè)的真實的交際情境中進行真實任務(wù)的完成，學(xué)生在教學(xué)過程中進行師生之間的對話與交流，進而習得知識與技能，培養(yǎng)高階思維，培育真情實感，發(fā)揮了語言的交際功能。因此，任務(wù)型教學(xué)具有以下三個特點。

情境性。在任務(wù)型教學(xué)中，教師均以具體的任務(wù)為學(xué)習的抓手。而任務(wù)首先必須具備情境性才能吸引學(xué)生融入生動有趣的活動情境中。這個情境不僅需要與學(xué)生的學(xué)習生活相連接，更需要具有實際的意義。只有有目的性和指向性的情境才能激發(fā)學(xué)生完成任務(wù)的信心，真正驅(qū)動學(xué)生的探究意識。

真實性。任務(wù)型教學(xué)中的任務(wù)設(shè)計是具有真實生活意義的任務(wù)，真實性體現(xiàn)在兩個方面。一是真實的情境，這種任務(wù)涉及真實生活情境，是在學(xué)生生活的空間中設(shè)計出符合學(xué)生經(jīng)驗以及認知發(fā)展能力的情境，雖然是虛擬的生活情境，但與學(xué)生日常生活的高關(guān)聯(lián)度能夠充分調(diào)動學(xué)生的已有知識經(jīng)驗。二是真實的任務(wù)或者真實的材料。真實的任務(wù)具有明確的導(dǎo)向性和目標性，指向高階思維的訓(xùn)練和關(guān)鍵能力的培育。

主體性。在任務(wù)性教學(xué)的教學(xué)過程中，教師主要是以學(xué)生為中心來進行任務(wù)的設(shè)計與推進。以學(xué)生為主體，應(yīng)該體現(xiàn)在教學(xué)的方方面面。不僅任務(wù)設(shè)計需要考慮學(xué)生，而且任務(wù)環(huán)之間的推進也需要根據(jù)教學(xué)實際來進行及時的調(diào)整，始終結(jié)合學(xué)生的課堂表現(xiàn)來進行教學(xué)環(huán)節(jié)的優(yōu)化；教師是教學(xué)活動的協(xié)調(diào)者，學(xué)生是教學(xué)活動的主要參與者，彰顯學(xué)生主體性一直以來都是教師關(guān)注的焦點。主體性是指能夠推動主客體關(guān)系發(fā)展所呈現(xiàn)的自主、能動且自由的特性。[3]彰顯主體性旨在激發(fā)學(xué)生的自主意識，關(guān)注學(xué)生的自主表現(xiàn)，實現(xiàn)學(xué)生的個體價值和社會價值，促進個人成長。任務(wù)型教學(xué)中，教師激發(fā)學(xué)生的興趣，喚醒學(xué)生自主意識，以主體行動推動自身參與，進行身體與心理的“在場”學(xué)習。

二、任務(wù)型教學(xué)在習作單元中落實的要求

任務(wù)型教學(xué)在習作單元設(shè)計需要考慮兩個方面。首先是了解教材，需要結(jié)合統(tǒng)編版教材的編寫特點進行教材分析。只有了解教材編寫特點，才能了解各學(xué)段的教材編寫的螺旋上升的知識和能力的層次變化，才能夠在體會編者意圖的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地用教材教，充分發(fā)揮教材的效能。目前，小學(xué)語文教材是2017 年教育部統(tǒng)一編寫的教材，也叫統(tǒng)編版教材。教材采用雙線組織單元的新樣態(tài)使得新教材兼具工具性與人文性，將語文要素和人文主題這兩條中心線以螺旋上升的形式分布在每個單元。教材中的人文主題，例如祖國山河、自然與人類社會等，其設(shè)置的意義是關(guān)注課文內(nèi)蘊的思想價值，凸顯語文新課程標準倡導(dǎo)的育人屬性。語文要素是分布在課本中的語文知識，例如初步學(xué)習復(fù)述內(nèi)容、創(chuàng)造性復(fù)述內(nèi)容、學(xué)習多種閱讀方法等。語文要素多以階段遞進、難度遞增的形式在語文課本中進行學(xué)段的內(nèi)容編排。[4]在年段的遞進中不斷豐富且提升難度，經(jīng)過提示語文學(xué)習方法和寫作以及口語訓(xùn)練來培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。部編語文教材從三年級開始專門編排習作單元，強化書面表達能力的培養(yǎng)，豐富教材單元組元的形式。新教材科學(xué)地安排語文策略與能力序列，在培養(yǎng)閱讀理解力的基礎(chǔ)上重視語言表達力，指向雙向讀寫能力的培育。因此，任務(wù)型教學(xué)的設(shè)計應(yīng)該結(jié)合《義務(wù)教育語文課程標準》中關(guān)于學(xué)段目標的闡述、單元的整體目標來進行設(shè)計。

其次是厘清任務(wù)設(shè)計的階段。任務(wù)的設(shè)計必須有導(dǎo)向性和目的性。在設(shè)計任務(wù)時，需要對任務(wù)的階段設(shè)計進行整體思考，打破傳統(tǒng)教學(xué)中以單篇課文為主的桎梏，以單元整體的視角進行任務(wù)設(shè)計，使各個部分的銜接更加緊密，創(chuàng)設(shè)完整的語文課堂。英國教法專家威利斯提出了任務(wù)教學(xué)的三個階段：前任務(wù)、任務(wù)環(huán)、語言焦點。前任務(wù)階段需要教師布置任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生明確任務(wù)，了解完成的要求，這是任務(wù)教學(xué)的前提，清晰明白的要求是任務(wù)繼續(xù)推進的基礎(chǔ)；任務(wù)環(huán)階段是整個任務(wù)型教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，要明確一系列任務(wù)，為完成任務(wù)提前制訂計劃，然后是學(xué)生匯報交流任務(wù)完成情況；語言焦點階段則是一個知識內(nèi)化、能力升華的階段，也是任務(wù)型教學(xué)的點睛之筆，教師需要對學(xué)生的匯報情況做出恰當且客觀的分析，針對焦點進行分析和講解。

三、任務(wù)型教學(xué)在習作單元教學(xué)中的探索性實踐

根據(jù)威利斯的任務(wù)性教學(xué)三階段論，嘗試將本習作單元教學(xué)設(shè)計為前任務(wù)階段、任務(wù)環(huán)階段和語言焦點階段。習作單元的六個部分創(chuàng)造性地安排在連貫的三個階段中，根據(jù)教學(xué)安排適當?shù)馗淖兘虒W(xué)的順序，將初試身手的兩個小任務(wù)分別安排在精讀課文《太陽》和《松鼠》之后。

（一）前任務(wù)階段

這一階段的目標是理解本單元的總體任務(wù)，可以看成是任務(wù)型教學(xué)的基礎(chǔ)階段。本單元是習作單元，通過導(dǎo)語可以了解單元的人文主題，以葉圣陶先生的名言作為紐帶引出說明文這一任務(wù)中心。接著，通過兩條提示了解本單元的語文要素。一條指向閱讀，要求閱讀簡單的說明性文章，感受兩篇課文不同的語言風格，了解基本的說明方法；另一條指向?qū)懽?，要求搜集資料，用恰當說明方法將某一事物介紹清楚。搜集資料是寫好說明文的必要準備，以翔實的資料作為基礎(chǔ)。綜合人文主題和語言要素可知，本單元的學(xué)習任務(wù)目標就是學(xué)習寫說明文。

（二）任務(wù)環(huán)階段

任務(wù)環(huán)階段的目標是通過完成一系列任務(wù)學(xué)會寫說明文的方法，可以看成是任務(wù)型教學(xué)的核心階段。根據(jù)威利斯提出的任務(wù)六種類型，可以將比較型任務(wù)運用于精讀課文環(huán)節(jié)，將列舉型任務(wù)運用于交流平臺環(huán)節(jié)，將解決問題型任務(wù)運用于初試身手環(huán)節(jié)。

首先是精讀課文環(huán)節(jié)，在這一階段應(yīng)該學(xué)習課文的表達方法。精讀課文包括兩篇文章，即《太陽》和《松鼠》。《太陽》是一篇嚴謹?shù)恼f明文，而《松鼠》則是一篇文藝性說明文，也叫作科學(xué)小品。雖然兩篇文章同屬說明文，但是語言風格各異。因此，嘗試通過比較性任務(wù)設(shè)計引導(dǎo)學(xué)生在同中見異、異中尋同?！短枴返慕虒W(xué)目標除了識字之外，教學(xué)的重難點指向了解課文如何介紹太陽以及太陽的作用，體會運用了哪些說明方法來介紹太陽；《松鼠》的教學(xué)重難點同樣是了解松鼠的特點。通過對比，體會說明性文章不同的寫作風格。基于此，精讀課文的任務(wù)設(shè)計如下表所示（表1）。

表1 《太陽》和《松鼠》精讀任務(wù)設(shè)計

其次是初試身手環(huán)節(jié)。在這一階段，應(yīng)該是遷移使用表達方法。按照教材編排順序，原本這一環(huán)節(jié)是在交流平臺之后進行的，但鑒于講練結(jié)合的設(shè)計思路，應(yīng)將這一環(huán)節(jié)設(shè)計在交流平臺之前進行。初試身手環(huán)節(jié)有兩個小練筆的任務(wù)，其一是選擇身邊的事物，試著運用多種方法來說明它的特征。教材給出的寫作支架是上海東方明珠電視塔，兩個小氣泡是說明文寫作方法提示。這種教材設(shè)計有助于降低寫作的難度。其二是將散文《白鷺》改為說明文，教材同樣給出了寫作支架，提示學(xué)生先查找資料，然后改寫?；诖耍@一環(huán)節(jié)就設(shè)計成解決問題型任務(wù)：一、假如你是導(dǎo)游，你將會怎樣介紹上海的地標建筑——東方明珠塔？請你寫一段推介詞，注意抓住它的特點，要求言辭清楚懇切。這一任務(wù)的設(shè)計可在學(xué)生完成之前播放關(guān)于東方明珠塔的視頻，提供具體可感的畫面，為學(xué)生提供真實場景作為寫作支架。二、為漂亮的白鷺設(shè)計一張銘牌。搜集與白鷺外形相關(guān)的具體資料信息，將含蓄抒情的表達方式改為直接描述，嘗試使用恰當?shù)恼f明方法把白鷺外形說清楚。這兩項任務(wù)主要是進行讀寫一體的嘗試，在上一階段的精讀課文中，學(xué)生已經(jīng)學(xué)到了說明文的表達方法，因此將兩個小練筆分別安排在兩篇精讀課文之后，意在搭建寫作支架，以讀促寫，進行寫法遷移。

最后是交流平臺環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)的目標是提煉說明文的表達方法。教材的這一部分分為四個自然段，分別講明了說明文的作用、運用說明方法的作用、介紹抓住事物鮮明特點進行具體說明的方法以及說明文的語言風格。可以設(shè)計兩類任務(wù)。一類是分享個人經(jīng)驗性任務(wù)，讓學(xué)生說一說在學(xué)習了精讀課文和完成了寫作練筆之后對說明文寫作的看法或認識。這樣設(shè)計的目的是喚醒學(xué)生的舊知。學(xué)生已經(jīng)有過寫說明文的經(jīng)驗了，雖然中年級學(xué)段未涉及文體知識，直到五年級上冊才提出閱讀和嘗試寫說明性文章的要求，但對學(xué)生而言是有一定基礎(chǔ)的目標，符合螺旋上升的難度要求。另一類是整理性任務(wù)，通過填表的方式，進行知識的梳理與概括，強化對說明文系列寫作要素的掌握，為下一階段做準備。任務(wù)如下表所示（表2）。

表2 交流平臺任務(wù)設(shè)計

（三）語言焦點階段

語言焦點階段的目標是引導(dǎo)學(xué)生通過口頭表達或者書面表達的方式對教學(xué)重難點學(xué)寫說明文進行鞏固和突破。這一階段可以看成是任務(wù)性教學(xué)的強化階段。將習作例文和習作部分放在這一階段來完成，主要采用分享個人經(jīng)驗性任務(wù)來強化學(xué)生的寫作認知，激發(fā)學(xué)生的寫作興趣。

首先是習作例文的任務(wù)設(shè)計。習作例文的編排意義在于進一步感悟說明文寫作方法，幫助學(xué)生積累寫作經(jīng)驗，通過整合不同語篇，豐富表達方法。例文由《鯨》 《風向袋的制作》組成。《鯨》的文本通過批注的形式指明了課文是如何說明鯨的龐大，對不同種類的鯨的捕食方式進行了分類介紹，指出了鯨的呼吸，意在揭示說明文中其實也有形象的描寫。《風向袋的制作》這篇例文同樣使用批注的形式深化對說明文的認知，出彩之處就在于運用了序號詞將制作風向袋的步驟清楚寫明，同時指明了運用列數(shù)字說明方法的作用。兩篇習作例文都指向引導(dǎo)學(xué)生進行思考交流，說說文章所使用的說明方法。因此，這一環(huán)節(jié)的任務(wù)設(shè)計為：開展關(guān)于鯨的科普介紹會，首先可多方面搜集鯨的資料，然后進入頭腦風暴環(huán)節(jié)，以小組為單位說一說鯨的特點，要從文中或課外資料中找到依據(jù)，再選取小組代表作為班內(nèi)發(fā)言人，最后評出最佳發(fā)言人以及最佳合作小組。

其次是習作的任務(wù)設(shè)計。本單元的習作主題是介紹一種事物，主要任務(wù)是通過書面寫作來鞏固說明文的寫法。習作的編排意義是形成學(xué)習成果，其教學(xué)目標應(yīng)該包括內(nèi)容目標、表達目標和交流修改目標。擬題和內(nèi)容目標是介紹一種事物，也就是習作話題；表達目標之一是細致觀察要寫的事物，要求搜集相關(guān)資料，進行提綱列舉，表達目標之二是寫的時候應(yīng)該注意寫清楚事物主要特點、嘗試使用說明方法和分段介紹事物的不同方面；交流修改目標要求學(xué)生寫好之后要跟同學(xué)交流分享，嘗試用修改符號修改自己的習作。教材的編排為了解決“寫什么”的問題，用一個表格列出了一些寫作提示，給出一些題目，意在啟發(fā)學(xué)生發(fā)散思維進行話題選定，這符合交際語境寫作任務(wù)設(shè)計。榮維東教授指出，一個寫作任務(wù)應(yīng)該包括交際語境要素、語篇形態(tài)要素和其他寫作要求。寫作任務(wù)語境包括讀者、目的、角色、話題、語言等要素。[5]正是基于這些要素，學(xué)生才能清楚話題要圍繞什么來寫，了解寫作目的，知道為什么而寫，厘清寫作對象，明了為誰而寫。在這樣的語境下創(chuàng)造的語篇才能凸顯語言的交際功能。在精讀課文和習作例文學(xué)習的時候也需要基于語境去感知文本，深入理解文本內(nèi)容，把握作者寫作方法，才能雙向提升學(xué)生的讀寫能力?；诖耍曌魅蝿?wù)設(shè)計可以根據(jù)表格提示設(shè)計出很多類型，這樣的寫作要素分析就能夠為寫作提供支架，降低難度。

及時有效的評價能夠促進任務(wù)型教學(xué)過程的調(diào)整與優(yōu)化。教師的教、學(xué)生的學(xué)以及學(xué)習評價有機整合的“教、學(xué)、評一體化”原則，是一種即教、即學(xué)、即評的過程，能夠優(yōu)化教學(xué)過程，提高教學(xué)質(zhì)量與效益。[6]將這種評價原則運用到讀寫結(jié)合的任務(wù)型教學(xué)中，教的層面可評價任務(wù)型教學(xué)設(shè)計、教學(xué)策略及教學(xué)效果，學(xué)的層面可評價閱讀體驗和寫作體驗。前任務(wù)階段測評教學(xué)目標的可操作性；任務(wù)環(huán)階段評價過程采用師生互評、生生互評等評價方式，師生共同制定評價標準，以是否掌握說明文表達方法為評價問題貫穿精讀、交流、遷移練筆環(huán)節(jié)，在遷移練筆中加入即時評價，拓寬習作思路，促使學(xué)生及時修改，通過即時的評價反饋，教師及時調(diào)整下一環(huán)節(jié)的教學(xué)；語言焦點階段可以采用說明文習作量表來評估學(xué)生的習作，觀測學(xué)生知識內(nèi)化的程度。

任務(wù)型教學(xué)運用于習作單元教學(xué)中，將單元內(nèi)的各部分進行功能劃分，調(diào)整教學(xué)順序，在精讀課文之后安排初試身手的習作練筆，實現(xiàn)讀寫一體化教學(xué)，再通過交流平臺歸納寫法，最后完成單元習作。在三大教學(xué)階段中引入多元化任務(wù)類型，以任務(wù)驅(qū)動、探究交流的形式激發(fā)學(xué)生興趣，培育創(chuàng)新思維，彰顯學(xué)習主體性，運用“教、學(xué)、評一體化”原則，以評價促教學(xué)，實現(xiàn)創(chuàng)造性地“用教材教”，整體提升習作單元讀寫結(jié)合教學(xué)的效能。