仲 霞

一、“慢漫語(yǔ)文”的內(nèi)涵及特征

“慢漫語(yǔ)文”是在五年制高職長(zhǎng)學(xué)制背景下培養(yǎng)高端技術(shù)技能人才并服務(wù)于其終身學(xué)習(xí)的語(yǔ)文教學(xué)方式。“慢”指的是教師應(yīng)適當(dāng)放慢語(yǔ)文教學(xué)的節(jié)奏，摒棄機(jī)械式進(jìn)度教學(xué)和教條式知識(shí)點(diǎn)教學(xué)，更多地開展情境式、體驗(yàn)式教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生真正走進(jìn)語(yǔ)文，實(shí)現(xiàn)沉浸式學(xué)習(xí)?！奥敝傅氖墙處煈?yīng)主動(dòng)拓寬語(yǔ)文學(xué)習(xí)的視野，摒棄就教材講教材的弊端，通過(guò)對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)路徑和教學(xué)方法的繼承與創(chuàng)新，引導(dǎo)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文，積極實(shí)踐語(yǔ)文，自主學(xué)習(xí)語(yǔ)文，將語(yǔ)文學(xué)習(xí)浸潤(rùn)到學(xué)生人文素養(yǎng)的養(yǎng)成中。

“慢漫語(yǔ)文”具有人文性、工具性、社會(huì)性相統(tǒng)一的特征。它既引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、感受語(yǔ)文學(xué)科的人文性與工具性，也直面就業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生面向社會(huì)，學(xué)以致用，努力成為高素質(zhì)的勞動(dòng)者和技能人才。相較于當(dāng)下的常規(guī)語(yǔ)文教學(xué)，“慢漫語(yǔ)文”進(jìn)一步拓寬了視野，回歸了教學(xué)的本真。

二、戲劇藝術(shù)與“慢漫語(yǔ)文”的關(guān)系

戲劇有廣義和狹義之分，狹義的戲劇是指話劇，廣義的戲劇是指一種演員當(dāng)眾表演角色故事的綜合性藝術(shù)，可以根據(jù)題材內(nèi)容、表演形式、作品大小、演員特征等分門別類。我們這里所說(shuō)的戲劇指的是廣義的戲劇。

西方常用“theatre”“drama”“play”來(lái)指代戲劇。從字面看，這三個(gè)詞語(yǔ)正好指向戲劇的劇場(chǎng)性、故事性和表演性。戲劇源于宗教祭祀和民間生活，劇場(chǎng)面向大眾開放，具有深厚的群眾基礎(chǔ)和廣泛的群眾認(rèn)同。戲劇編創(chuàng)者可以用語(yǔ)言編織高度集中的情節(jié)，創(chuàng)設(shè)激烈的戲劇沖突，塑造個(gè)性化的人物形象，再現(xiàn)真實(shí)的社會(huì)生活；演員可用演技逼真地將內(nèi)在矛盾轉(zhuǎn)化為外在動(dòng)作，假戲真做；觀眾可以進(jìn)入情境，認(rèn)假為真，實(shí)現(xiàn)共情。沒(méi)有兩出戲是一模一樣的，即使是同樣的演員在同樣的地點(diǎn)演繹同樣的劇本，戲劇的每一次即時(shí)生成也是獨(dú)一無(wú)二的。因此，盡管古希臘戲劇、中國(guó)戲曲、印度梵劇等不同時(shí)空的戲劇形式在各自文化中的地位不盡相同，但它們?nèi)跃哂絮r明的、區(qū)別于其他藝術(shù)形式的主要特性，即群眾性、情境性、不可復(fù)制性。

五年制高職語(yǔ)文課程具有人文性、工具性、社會(huì)性三大特性。五年制高職語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)當(dāng)源自生活，面向即將成為勞動(dòng)者的學(xué)生；應(yīng)當(dāng)在特定情境中引導(dǎo)學(xué)生理解和運(yùn)用語(yǔ)言、發(fā)展和提升思維、發(fā)現(xiàn)與鑒賞美、體驗(yàn)與傳承文化；應(yīng)當(dāng)面向社會(huì)、服務(wù)學(xué)生終身學(xué)習(xí)。

現(xiàn)階段的五年制高職語(yǔ)文雖然沒(méi)有成熟的課程標(biāo)準(zhǔn)，但是前四個(gè)學(xué)期的教學(xué)可以參照中職新課標(biāo)的要求來(lái)規(guī)劃，后四個(gè)學(xué)期的語(yǔ)文教學(xué)可在此基礎(chǔ)上提高賞析與應(yīng)用的要求，對(duì)接就業(yè)訴求，對(duì)接大學(xué)語(yǔ)文通識(shí)要求。在中職語(yǔ)文新課標(biāo)的基礎(chǔ)模塊、職業(yè)模塊和拓展模塊所涉及的15個(gè)專題的教學(xué)指導(dǎo)中，有10個(gè)明確提到“創(chuàng)設(shè)語(yǔ)境”“創(chuàng)設(shè)情境”；教學(xué)指導(dǎo)中未明確提到創(chuàng)設(shè)情境的部分專題，如“古代詩(shī)文選讀”“先進(jìn)文化作品選讀”，亦可通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境來(lái)實(shí)現(xiàn)。即使是同樣的教師教授同樣的內(nèi)容，學(xué)生不一樣，課堂生成就不一樣，所以想完全復(fù)制的語(yǔ)文課如同一模一樣的戲劇演出，是不可能的。

由此可見(jiàn)，群眾性、情境性、不可復(fù)制性不僅是戲劇藝術(shù)經(jīng)久不衰的密碼，也是五年制高職“慢漫語(yǔ)文”課堂的主要特征。

三、運(yùn)用“戲劇”浸潤(rùn)“慢漫語(yǔ)文”的路徑與方法

（一）拼配劇本套餐，品味語(yǔ)文的凝練與靈動(dòng)

1.以研讀課內(nèi)劇本為原點(diǎn)，發(fā)散式拓展多次元閱讀。戲劇文本即劇本，又稱戲劇文學(xué)，它包含臺(tái)詞和舞臺(tái)說(shuō)明兩大部分。優(yōu)秀的戲劇文學(xué)作品往往兼具文學(xué)性和表演性，以代言體的形式高度集中地展示鮮活的人物，敘述生動(dòng)的故事、表達(dá)真實(shí)的情感，引發(fā)直抵靈魂的思考。

五年制高職語(yǔ)文教材中保存了高中階段所選的中外戲劇文學(xué)的經(jīng)典篇目，經(jīng)典固然好，但篇幅有限，教師如果就課文講課文，很難充分展示戲劇文學(xué)的魅力，學(xué)生更難感受到經(jīng)典作品的真正魅力。所以，引導(dǎo)學(xué)生開展整本書的閱讀和比較閱讀尤為重要。

四幕話劇《雷雨》是中國(guó)現(xiàn)代話劇的代表作，可以作為引導(dǎo)學(xué)生接觸戲劇的首選之作。我們可以借助以點(diǎn)帶面、點(diǎn)面結(jié)合的方法學(xué)習(xí)。“點(diǎn)”即教材中所選《雷雨》片段，“面”是由此帶出的其他點(diǎn)的集合圈，如《雷雨》全本、《雷雨》的演出版本、《俄狄浦斯王》、古希臘悲劇與中國(guó)話劇、閉合式結(jié)構(gòu)與西方心理學(xué)等等。這樣的點(diǎn)面結(jié)合既能引導(dǎo)學(xué)生由淺入深地認(rèn)識(shí)戲劇，也能整體把握話劇的時(shí)空發(fā)展線索，是較好的戲劇入門方式。

除了“點(diǎn)面結(jié)合”法，我們還可以運(yùn)用“時(shí)空穿越”法來(lái)賞析經(jīng)典戲劇文學(xué)作品。1616年，江西臨川人湯顯祖懷抱“臨川四夢(mèng)”仙逝；1616年，英國(guó)斯特拉福特的世界文學(xué)巨匠威廉·莎士比亞與世長(zhǎng)辭。湯顯祖生前，昆曲《牡丹亭》的演出就有“京華滿城說(shuō)《驚夢(mèng)》”的盛況，它氣韻生動(dòng)，含蓄優(yōu)雅，展現(xiàn)了東方美學(xué)的精髓；31歲的莎士比亞用《羅密歐與朱麗葉》謳歌了“黎明的愛(ài)”（雨果），贊頌了愛(ài)情對(duì)仇恨和死亡的完勝，悲喜交加，張揚(yáng)出文藝復(fù)興的精神。如果莎士比亞遇見(jiàn)湯顯祖，將是怎樣的一場(chǎng)對(duì)話呢？我們可以運(yùn)用“時(shí)空穿越”法走進(jìn)作品，走近作家，在大師的文字中感受思想的魅力，在文本的對(duì)話中感受作為人類的同呼吸、共命運(yùn)本質(zhì)。

當(dāng)然，我們還可以嘗試“同本異構(gòu)”法。劇本具有文學(xué)性，與其他文學(xué)樣式之間有很多共通性。我們可以引導(dǎo)學(xué)生思考小說(shuō)《家》與劇本《家》的文本異同，也可以引導(dǎo)學(xué)生從影視劇《紅樓夢(mèng)》溯源到小說(shuō)《紅樓夢(mèng)》，探尋名著的偉大之處。劇本還具有表演性，而表演實(shí)質(zhì)上是對(duì)文本的再創(chuàng)作，每一次表演都是不可復(fù)制的。但是，成功的表演往往具有共性特征。我們可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注當(dāng)下年輕戲劇人對(duì)經(jīng)典作品的同本異構(gòu)，體察出劇本的時(shí)代性和發(fā)展性。

2.以臺(tái)詞為本，以朗讀為綱，用聲韻延展進(jìn)階式體驗(yàn)。戲劇文學(xué)中的“臺(tái)詞”是文學(xué)性與動(dòng)作性的最佳耦合。教學(xué)中，無(wú)論是引導(dǎo)學(xué)生朗讀臺(tái)詞，還是引導(dǎo)學(xué)生在戲劇情境中朗讀詩(shī)歌、散文、小說(shuō)，都能讓學(xué)生進(jìn)一步感受漢語(yǔ)之美、漢字之美，充分發(fā)揮漢語(yǔ)的奇妙“語(yǔ)碼”功能[1]，即漢語(yǔ)文化系統(tǒng)內(nèi)的社會(huì)性聯(lián)系，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)同文化系統(tǒng)下語(yǔ)言文字的認(rèn)同感與歸屬感。

大部分職校學(xué)生是快餐式語(yǔ)文學(xué)習(xí)的“失利者”，他們的語(yǔ)文基礎(chǔ)和自主學(xué)習(xí)意識(shí)較為薄弱，因此，面向五年制高職語(yǔ)文教學(xué)更應(yīng)該慢下來(lái)、漫開來(lái)，按照字、詞、句、章、文的進(jìn)階次序循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)、認(rèn)同漢語(yǔ)之美、漢字之美，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)中國(guó)文化的浸潤(rùn)。如果五年制高職語(yǔ)文教學(xué)是一部全本戲曲的話，那么從字到文、從音到語(yǔ)的各個(gè)教學(xué)階段和專題就是一本本折子戲，既可獨(dú)立成章，又渾然一體。

“慢”與“漫”都是相對(duì)于“快餐式語(yǔ)文”的速成與狹隘而言的。正如好的戲劇表演（含戲曲表演）在情節(jié)節(jié)奏、沖突架構(gòu)、臺(tái)詞動(dòng)作、表演情境等方面都具有獨(dú)特的韻律一樣，“慢漫語(yǔ)文”亦可借鑒戲劇的韻律，將理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)、聽說(shuō)訓(xùn)練與讀寫教學(xué)、經(jīng)典賞析與情境訓(xùn)練進(jìn)行編排與融合，通過(guò)主題訓(xùn)練展現(xiàn)出張弛有度的課堂教學(xué)韻律，唱出折子戲的靈動(dòng)和全本的凝練。

（二）嘗試多視角敘事和多角色互動(dòng)，增強(qiáng)戲內(nèi)戲外的身份認(rèn)同

1.模擬：縮小課堂與生活的距離，走得近點(diǎn)、再近點(diǎn)。模擬是五年制高職語(yǔ)文教學(xué)與生活預(yù)演的耦合，是學(xué)生在觀眾與演員身份之間的敘事視角的轉(zhuǎn)換。曾有人把語(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延等同于生活的外延。筆者認(rèn)為，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延就是無(wú)“沿”。新課標(biāo)背景下，五年制高職語(yǔ)文應(yīng)當(dāng)面向就業(yè)創(chuàng)業(yè)，以實(shí)境模擬為橋梁，為學(xué)生建立初涉職場(chǎng)的文化自信。

面向就業(yè)的綜合實(shí)踐模擬現(xiàn)場(chǎng)在“基礎(chǔ)模塊”中的“實(shí)用性閱讀與交流”和“職業(yè)模塊”中的“職場(chǎng)應(yīng)用寫作與交流”專題學(xué)習(xí)中可以發(fā)揮重要作用。這與五年制高職語(yǔ)文之前所強(qiáng)調(diào)的“綜合實(shí)踐活動(dòng)”是一脈相承的。求職應(yīng)聘、工作研討、成果匯報(bào)、崗位演練等活動(dòng)中需要的應(yīng)用文體訓(xùn)練和口語(yǔ)訓(xùn)練都可以在語(yǔ)文課堂完成。在模擬現(xiàn)場(chǎng)中，表演、觀看、體驗(yàn)都是真實(shí)的，學(xué)生可以反復(fù)演練，以達(dá)到最佳效果。

2.間離：與文本及其他參與者對(duì)話，走進(jìn)走出，邊訪邊談。間離是五年制高職語(yǔ)文教學(xué)與文本對(duì)話的耦合，是學(xué)生本體與文本、作者、譯者（僅譯著）之間的對(duì)話方式。戲劇表演中的“間離”就是拉開藝術(shù)真實(shí)和生活真實(shí)的距離，更科學(xué)、理性地去認(rèn)識(shí)“真實(shí)”，甚至改造現(xiàn)實(shí)。課堂教學(xué)比戲劇表演復(fù)雜很多，課堂要素之間的變化與轉(zhuǎn)換雖然可以預(yù)設(shè)，但更多是即時(shí)生成的。教師若能巧妙運(yùn)用“間離”手法，處理好復(fù)雜的課堂關(guān)系，課堂生態(tài)將更為和諧，教師和學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)力將大為提高。筆者曾以教師和學(xué)生大多比較排斥的譯作《神的一滴》為例，嘗試運(yùn)用“間離”的戲劇手法開展教學(xué)[2]，效果頗佳。五年制高職語(yǔ)文教學(xué)可以借鑒戲劇藝術(shù)中的“間離”手段，融合學(xué)生課內(nèi)課外的閱讀。

3.浸沒(méi)：“我”身在其中，“我”的人生“我”做主。如果說(shuō)“間離”是開展閱讀教學(xué)的有效手段，那么，浸沒(méi)則是學(xué)生參與體驗(yàn)的耦合，是學(xué)生體驗(yàn)“自助角色”身份敘事視角的方式。在浸沒(méi)戲劇中，觀眾可以自由穿梭于劇場(chǎng)之中，自主選擇自己要觀看、參與的時(shí)間和空間，可以超近距離地觀戲，也可以被邀請(qǐng)參演，創(chuàng)造新劇情。浸沒(méi)式語(yǔ)文課堂就是讓學(xué)生充分參與的課堂。在浸沒(méi)式課堂中，學(xué)生可以在“編導(dǎo)”“演員”“觀眾”（師生角色自由轉(zhuǎn)換）的互動(dòng)（習(xí)得）中實(shí)現(xiàn)浸沒(méi)式體驗(yàn)和即時(shí)生成，而這種課堂中的任何體驗(yàn)和即時(shí)生成都是真實(shí)而寶貴的教學(xué)財(cái)富。因?yàn)榧尤肓恕熬帉?dǎo)”身份，語(yǔ)文教學(xué)將從單一的課堂中“間離”出來(lái)，教師引導(dǎo)學(xué)生參與對(duì)教學(xué)內(nèi)容的整合、編創(chuàng)，架構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)群。

（三）自助式整合編創(chuàng)，架構(gòu)互助學(xué)習(xí)課堂

1.縱向整合模塊，橫向歸并專題，在特定的戲劇情境中開展選讀教學(xué)。以新課標(biāo)中純閱讀教學(xué)為例，閱讀教學(xué)分布在基礎(chǔ)、職業(yè)、拓展三大模塊中，以基礎(chǔ)模塊為主。閱讀類型分為選讀、研讀、整本書閱讀三種。選讀專題有中外文學(xué)作品選讀、古代詩(shī)文選讀、中國(guó)革命傳統(tǒng)作品選讀、社會(huì)主義先進(jìn)文化作品選讀、古代科技著述選讀。研讀專題有勞模精神工匠精神作品研讀、中外文學(xué)作品研讀。因不同閱讀類型之間、同一閱讀類型的不同專題之間均有內(nèi)容上的交叉或重合，故筆者認(rèn)為應(yīng)以四大核心素養(yǎng)為基準(zhǔn)歸并、整合各專題，因地制宜地創(chuàng)設(shè)戲劇情境開展五年制高職閱讀教學(xué)。

2.豐富選書類型，搭建晉級(jí)階梯，以戲劇為起點(diǎn)打開整本書閱讀之門。整本書閱讀是選讀后的進(jìn)階閱讀，是五年制高職語(yǔ)文閱讀教學(xué)的難點(diǎn)。教師可以嘗試以生為本，以興趣為導(dǎo)向，由劇本與戲劇打開整本書的閱讀之門。整本書閱讀的基本要求是每學(xué)期至少讀一本書，可以分層分級(jí)進(jìn)行統(tǒng)籌：第一學(xué)期為教師推薦、師生共讀一本書（中篇）；第二學(xué)期為學(xué)生推薦，師生共讀一本書（中篇）；第三、四學(xué)期為教師推薦，師生共讀一本書（長(zhǎng)篇）；第五至第六學(xué)期為教師推薦，學(xué)生自主閱讀，師生集中交流；第七至第八學(xué)期為學(xué)生自選，教師審核，學(xué)生自主閱讀、學(xué)生集中交流。引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)、合理地讀書，為學(xué)生養(yǎng)成良好的終身閱讀習(xí)慣奠定基礎(chǔ)。

3.根據(jù)專業(yè)設(shè)置，結(jié)合學(xué)情需求，開展訂制式語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)。一般情況下，五年制高職院校設(shè)有三種及以上的專業(yè)大類，每種專業(yè)大類還設(shè)有三種及以上的專業(yè)小類。各專業(yè)人才培養(yǎng)方案的參照系是縱向的全省專業(yè)委員會(huì)所定的省級(jí)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置。因此，各專業(yè)人才培養(yǎng)方案中對(duì)語(yǔ)文課程的設(shè)置要求存在一定的差異，不僅是不同學(xué)校之間語(yǔ)文課程的設(shè)置要求存在差異，即使在同一所學(xué)校、同一個(gè)系部，不同專業(yè)的語(yǔ)文課程學(xué)期課時(shí)也可能相差一倍。

為此，可以根據(jù)專業(yè)設(shè)置，結(jié)合學(xué)情需求，開展訂制式語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)，用戲劇編創(chuàng)的方式整合語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)形式，以服務(wù)學(xué)生成長(zhǎng)和專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，通過(guò)整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生提升語(yǔ)文素養(yǎng)，可以兼顧基礎(chǔ)性與應(yīng)用性的統(tǒng)一、自主性與綜合性的統(tǒng)一、整體性與差異性的統(tǒng)一，做到揚(yáng)長(zhǎng)避短，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課堂教學(xué)效能的最大化。

總之，“慢漫語(yǔ)文”的初心是引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)語(yǔ)文發(fā)現(xiàn)并突顯自己的優(yōu)勢(shì)，正視自己的不足，成長(zhǎng)為終身學(xué)習(xí)的新時(shí)代“高素質(zhì)技能技術(shù)人才”。在實(shí)施過(guò)程中選擇何種教學(xué)路徑、采用哪些教學(xué)方法，都應(yīng)以生為本，因校制宜，科學(xué)調(diào)整，不斷創(chuàng)新。