唐祎

統(tǒng)編教材在四年級上冊安排了提問策略單元。筆者以為，提問策略單元安排的策略與教師在閱讀教學中運用的提問策略并不是一回事。那么，教師在閱讀課堂上可以采取哪些提問策略呢？

一、抓關(guān)鍵詞句提問

統(tǒng)編教材在單元語文要素中安排了多個“抓住關(guān)鍵詞句……”的學習目標，足見抓住文本中的關(guān)鍵詞句在閱讀教學中的重要性，它是理解課文內(nèi)容的抓手。

如教學《北京的春節(jié)》，課文是老舍先生的一篇民俗散文。課文的第7自然段有“除夕真熱鬧”的表述，最后一個自然段有“北京雖是城市，可是它也跟著農(nóng)村一齊過年，而且過得分外熱鬧”的表述，作者是用“熱鬧”來概述北京過春節(jié)的民俗特點的。因此，“熱鬧”就是課文的關(guān)鍵詞。對此，教師可以抓住關(guān)鍵詞語提問，引導學生深入閱讀文本。在學生閱讀文本的過程中，教師還可以適時提供學習支架，幫助學生圍繞“熱鬧”從面上到點上進行研讀，比如按照“時間”和“風俗習慣”設計表格，引導學生對文本內(nèi)容進行梳理，摘錄“畫面”“熱鬧的味道”等重點詞句進行仔細品讀，真正感知北京過春節(jié)的“熱鬧”場面和內(nèi)涵，從關(guān)鍵點上把握文本的內(nèi)容。

二、抓細微表達提問

一篇文章中最能打動人心的，往往是作者在細節(jié)上的用心表達。這些細節(jié)不僅是作者仔細觀察、揣摩的結(jié)果，而且寄寓了作者深厚的情感內(nèi)涵。因此，在閱讀教學中，教師應該抓住文本中的細微表達為切入點，精心設計問題，引導學生深入文本細微處，體察作者在平常的文字中寄寓的情感因素。

如教學《灰雀》，課文主要講述的是列寧和小男孩圍繞一只灰雀發(fā)生的故事。課文在表達上的突出特點是通過細節(jié)表達來表現(xiàn)人物的心理活動，體現(xiàn)人物豐富的內(nèi)心世界。列寧從小男孩的回答和表現(xiàn)中已經(jīng)知道灰雀是被小男孩抓走的，但是列寧沒有點破這件事，只是說：“一定是飛走了或者是凍死了。天氣嚴寒，它怕冷。”“多好的灰雀呀，可惜再也飛不回來了?！边@是文本中的一個細節(jié)，教師可以抓住這個細節(jié)設計問題：“列寧這樣說是為什么？他為什么不直接要求小男孩把灰雀放回來呢？”學生帶著這樣的問題，反復研讀小男孩和列寧所說的話，從中找到了答案。對小男孩來說，他十分喜歡灰雀，所以想辦法抓一只回家玩，但他從列寧對灰雀的喜歡和關(guān)心中已經(jīng)認識到了自己的錯誤，只是出于不好意思的心理沒有直接承認錯誤。對于列寧而言，他看出來小男孩也很喜歡灰雀，只是喜歡的方式不對，所以他不想逼迫小男孩馬上放了灰雀，而是采用了迂回的策略——他說灰雀怕冷的話，實際上是提醒小男孩注意給灰雀保暖，別讓灰雀凍死了；他擔心灰雀飛不回來了，其實是希望小男孩早點把灰雀放回來。這樣一來，小男孩就能夠在自主改正錯誤中受到教育。

三、抓矛盾沖突提問

作者在文本中常常會因表達需要設置矛盾沖突，這些沖突是隱含在文字中的。教師在引導學生解讀文本時，要透過文字以及相關(guān)意象來揭示文本中隱含的沖突。

如教學《軍神》，課文主要寫劉伯承年輕時，在重慶治療眼部嚴重傷病時的獨特表現(xiàn)，稱贊劉伯承有鋼鐵般的意志。劉伯承在治療眼傷時，提出不用麻醉，主動忍受劇烈疼痛，文本中描寫了劉伯承的鎮(zhèn)定自若，這樣的情節(jié)設置就體現(xiàn)出了一種理解上的矛盾。對此，教師在教學時可以抓住這一矛盾設置，引導學生理解文本的內(nèi)容。面對常人難以承受的治療眼傷的手術(shù)劇痛，劉伯承為什么能夠鎮(zhèn)定自若呢？針對這樣的問題，學生需要深入閱讀文本，從中找出“手術(shù)劇痛”和“鎮(zhèn)定自若”的表達進行理解。對于手術(shù)的劇痛，學生可以從沃克醫(yī)生的言行來感知。在劉伯承拒絕麻醉后，沃克醫(yī)生指出，摘除壞死的眼球，需要“把爛肉和新生的息肉一刀刀地割掉”，這是一般人無法忍受的劇痛。在手術(shù)進行中，一向從容鎮(zhèn)定的沃克醫(yī)生，看到劉伯承忍受劇痛的情形，變得緊張起來，他一再愣住，額上汗珠不斷往下滾，最嚴重的是雙手竟然有些顫抖，這對拿手術(shù)刀的醫(yī)生來說是不多見的。這些足以說明沃克醫(yī)生做的這項手術(shù)十分特別，最關(guān)鍵的就是病人承受的劇痛連向來被稱為冷酷的手術(shù)醫(yī)生都覺得受不了。對于劉伯承的鎮(zhèn)定自若，學生可以從文本中的細節(jié)描寫來感知。在決定不用麻醉被告知無法忍受劇痛時，劉伯承淡淡地說“試試看吧”；在手術(shù)的過程中，為了忍受劇痛，劉伯承“手背青筋暴起”“汗如雨下”，雙手把身下的白床單都抓破了，竟然還在默默地數(shù)著醫(yī)生動的刀數(shù)。這些看似矛盾的內(nèi)容，把劉伯承超出常人的毅力生動地表達出來了。

四、抓文本留白提問

作者在文本中不可能把所有的內(nèi)容都寫出來，一是沒有必要，二是絕對做不到。從這個角度看，即使是普通的文本，也會有大量的留白出現(xiàn)。這些留白既給學生留下了諸多想象的空間，又為學生與文本對話提供了多種機會。在閱讀教學中，教師要充分抓住文本中的留白，引導學生與作者、文本、編者開展對話，思考留白的內(nèi)容、形式、價值等。

如教學《鳥的天堂》一課，作者描寫第一次到鳥的天堂時沒有看見一只鳥，只看到了一棵大榕樹；從第二天早上，作者第二次到鳥的天堂看到無數(shù)的鳥，這些鳥當時顯然已經(jīng)在大榕樹上了。作者第一次到鳥的天堂沒有寫鳥，實際上就是一種留白。對于這樣的留白，教師可以引導學生思考：作者此處為什么不寫鳥呢？如果聯(lián)系學習過的課文《父親、樹林和鳥》，樹林里住著大量的鳥，即使沒有叫聲，也一定會有其他相關(guān)信息可以察覺的。學生帶著問題，深入研讀課文后發(fā)現(xiàn)，課文所在單元語文要素學習目標是“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”，作者第一次到鳥的天堂，主要寫大榕樹的靜態(tài)，由遠而近，在“看清它的真面目”中寫出了大榕樹占地面積之大，展現(xiàn)大榕樹旺盛的生命力；一方面，作者集中筆力描寫適合鳥兒棲居的生活環(huán)境，體現(xiàn)靜態(tài)描寫的效果；另一方面，作者在此處不寫鳥，是為了將鳥的活動留待動態(tài)描寫時再表達，既注意了表達內(nèi)容的適當分配，又能夠使表達方法與表達內(nèi)容相匹配。學生有這樣的理解，確實懂得了作者此處不寫鳥的處理藝術(shù)。教師可以繼續(xù)追問：“如果此處真的要寫鳥兒，你覺得怎樣寫才與文本表達的整個氛圍相適應呢？”有的學生說可以寫鳥兒發(fā)出的甜美的呼吸；有的學生說可以寫老鳥把小鳥掩在翅膀下睡覺；有的學生說可以寫鳥兒做的美夢……學生的回答都屬于靜態(tài)描寫，能夠很好地體現(xiàn)鳥的天堂的靜謐之美。

總之，閱讀教學中，教師需要設計出能夠促進課堂教學向深處發(fā)展的問題，為學生思維發(fā)展搭建有效的支架，引導學生在自主、合作、探究中理解問題、解決問題。