文|方保梅

葉圣陶先生指出：“語文教材無非是個例子。”這種范例的最大價值，就在于為學生提供了良好的學習支架。所謂支架，即在學生學習過程中起到支撐作用的框架體系。有了支架，學生就能夠緊扣課文內容洞察作者的寫作特色，更好地進行感知內化、模仿遷移。筆者以《那個星期天》（六年級下冊）一文的教學為例，談談自己的教學實踐。

一、借助環(huán)境支架，洞察表達手法

記敘文對事件的敘述并不是平鋪直敘，常常借助人物細節(jié)的描摹、環(huán)境氛圍的展現，來渲染場景、烘托人物的內心情感。教師要善于利用支架，幫助學生深切感受環(huán)境描寫所起到的表達作用，并讓學生運用這一策略來描摹自身生活。

鐵凝所寫的這篇《那個星期天》細膩地展現了自己內在情感的變化，但很多地方作者并沒有直抒胸臆，而是巧妙地借助環(huán)境渲染的方法來表達自己的情感和感受。比如一開始“春天的早晨，陽光明媚”，展現了即將與媽媽外出游玩時內心的快樂；“看著云彩走”，將自己渴望時間過得快些的幸福與期待展現得淋漓盡致；“周圍的光線漸漸暗下去”，更是暗示了小作者內心難以換回的失望與無奈；最后，“光線正無可挽回地消逝”，則表達了“我”內心無比失望的沮喪之情。

課文中作者的情感，隨著文中的環(huán)境描寫不斷變化著、起伏著。教師將這些零散分布在課文中的環(huán)境描寫提煉出來集中展示，并以體系化的方式組織學生探究交流：“為什么小作者的心情不同，所描寫的景物和環(huán)境也就不一樣了呢？”借助這樣的問題探究，學生逐步深入地意識到：人物情感的描寫不可一味地直截了當，而應該寄托在事物的變遷之中，在“情隨物遷”的過程中，人物的情感可全部流露出來。在這樣的基礎上，教師相機組織學生聯系自己的生活實際談感受：看到怎樣的景物會有怎樣的心情？自己在心情不同的狀態(tài)下，常常會關聯到哪些不同的事物？

經歷了如此的感知、探究、遷移，學生也就相機理解了借助景物來烘托情感的表達方法，促進了閱讀和表達的雙重并進。

二、借助事例支架，汲取選材智慧

為了更好地凸顯中心，我們需要對寫作的素材進行精心選擇，借助事例的典型價值來展現意欲表達的主題內涵。教師可以借助課文中的素材資源，在教學中設定事例型支架，讓學生感受事例對于表達中心的價值和作用，感受作者遴選與甄別時的匠心獨運。

《那個星期天》一文為了凸顯“時光不好挨”這一中心，行文中選擇了“跳房子”“看云彩”“撥蟻穴”“翻畫報”這四件相對典型的事例。教師可以讓學生仔細閱讀這四件事情，并結合教材中的插圖，深切感受“我”在做這四件事情時內心的無聊、孤獨、惆悵，而答應帶“我”出去玩的母親卻在不停地忙碌著：從買菜到翻箱倒柜地整理房間，再到一件一件地洗衣服。母親為什么會這么忙碌，從中又可以體會到什么。很多學生受當下雙休制度的影響，無法理解母親在周日抓緊時間做家務時的忙碌，教師可以相機拓展我國之前休假制度的案例：比如1994年我國實行“每周單休”制，很多上班族每周只有一天時間休息。于是，家庭主婦便利用這一天來處理瑣碎的家務。這樣學生自然也就能夠理解為什么母親會在周末如此忙碌，更好地理解作者所選擇的事情，都是凸顯母親的勤勞與善良。

搭建了這樣的事例支架之后，學生開始逐步認識到這些事例都不是作者隨心所欲選擇和安排的，而是為了更好地凸顯主題。有了這樣的認知，教師則可以相機設定一個主題，比如描寫“爺爺是個戲迷”，要選擇哪些素材，才能真正凸顯人物的這一特點呢？學生從自己的生活實際出發(fā)，選擇了以下事例：每個周末都會與戲友聚會唱戲，描寫一次爺爺參與唱戲時的具體表現，只要電視上有戲曲節(jié)目就挪不動腿了……由此展開的實踐與嘗試，讓學生從文本范例的閱讀走向了實踐運用層面，實現了習作單元精讀課文的價值。

三、借助思辨支架，引發(fā)認知爭鳴

課文展現了作者的心境、觀點和感受，甚至有些會顛覆學生內在的認知，與學生的原始經驗形成體驗上的沖突。緊扣于此，教師可以相機搭建思辨的平臺，引領學生在爭鳴和辯論中深入文本的主題，弄清楚作者素材選擇、遣詞造句、布篇謀局的藝術性，進而讓學生自主地探尋作者的寫作方法，提升學生的內在表達能力。

比如這篇課文在開篇之初，就直接交代媽媽答應要帶“我”出去玩，可是一直到太陽落山，媽媽都沒有能夠履行諾言，那課文中的母親是不是一位言而無信的人呢？這是一個值得探究的問題，借助這個問題就能夠深入到文本主題，與文章作者形成深度對話。在思辨爭鳴中，有的學生認為課文中的母親言而無信，既然已經答應孩子了，就應該放下手中的一切，信守自己的承諾，做到說話算數，為孩子做好榜樣。有的學生認為課文中的媽媽并不是不守信用，而是因為工作和家庭兩頭兼顧，實在忙不過來，只能利用周末的點滴時間，忙碌家庭中的瑣事，根本就沒有時間照顧孩子。但此時又有學生表達出了自己的觀點，既然是如此忙，肯定是事先就已經預料到的，那為什么還要答應孩子呢？還有的學生認為，其實母親很想帶自己的孩子出去玩，她肯定一開始是認為自己有時間的，但沒有想到需要做的事情越來越多，再加上“我”睡覺過了頭，又耗費了時間，最后才讓承諾落空……

課堂中學生才思敏捷、唇槍舌劍，不僅展現了自己對課文內容的理解和把握，同時也巧妙地借助辯論的方式，促進了對文本信息的吸收與整合，在思維運轉和言語組織的實踐中提升了內在的辨析能力。

四、借助拓展支架，實施方法遷移

作者為了表達效果的需要，有部分內容常常會有意或者無意地省去，這就形成了文本中的留白。這些留白是引領學生展開想象的價值點，如果能夠好好利用，不僅能夠成為學生解構文本、理解文本的有效突破口，同時也可以成為學生進行遷移實踐訓練的重要平臺。因此，教師可以緊扣留白板塊，為學生搭建設置想象的支架，學生結合對文本的感知與理解，將這些留白還原、補充出來，就能夠實現課文閱讀能力和表達能力的雙重提升。

仍以課文《那個星期天》為例，當失望至極的“我”蹲在洗衣盆旁邊哭泣時，終于被媽媽所關注，媽媽把孩子拉入自己的懷中連聲說著“對不起”，此時作者在此處運用了省略號，將母親所要表達的情感和意蘊故意省略了，給讀者留下了無限的想象空間。那這里的省略號究竟有著怎樣的意味呢？媽媽此時此刻究竟想表達些什么呢？此時，教師搭建支架，引導學生緊扣這篇課文中作者常用的“內心獨白”的方式，想象還原接下來的場景和細節(jié)，可以是媽媽的關心和解釋，也可以是“我”和母親之間的對話。

這里所搭建的想象支架，其可圈可點之處在于兩點：首先，是文章的空白點遴選得好。遴選在文章的最后，學生的失落之情已經接近高潮，內在的情感通過之前的閱讀和鋪墊也已經蓄滿。此時，教師利用這一空白點，就可以讓學生的內在之情奔涌而出，形成多元化的動態(tài)生成資源。其次，在拓展補充時，并不是想當然的，教師要求學生運用作者在課文中慣用的方法，就給學生的本次想象拓展指明了方向，讓學生想象有方法、還原有策略。這樣的訓練，不僅讓學生完成了對文本空白點的補充，同時也強化了學生對于母愛的真正認知，更為重要的是相機訓練了學生的表達能力，實現了課堂教學工具性和人文性的和諧統(tǒng)一。

在教學中，教師應充分利用課文的范例價值，給予學生恰當的支架作為支撐，讓學生在多維支架的輔助下，理解文本內容，感受文本情韻，洞察文本寫作方法，提高讀寫能力。