文|張冬娟

批注既是深入感知文本內(nèi)容的重要方法，也是習(xí)得文本的成果表現(xiàn)，更是語文能力的集中體現(xiàn)。四年級上冊第六單元以“批注”為核心，語文要素為“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”“通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”。通過《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》這兩篇課文的教學(xué)，學(xué)生對于批注的認(rèn)知停留在兩個層面：一是了解什么是批注，二是批注有哪些策略。這是基于學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。但批注作為一種重要的能力，如果只是止步于“了解概念”“懂得方法”的層面，顯然無法真正契合學(xué)生批注的實際需要，也會導(dǎo)致學(xué)生的批注始終停留在泛泛而談的層次上。

單元語文要素設(shè)置了“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”這一內(nèi)容，還要求學(xué)生能夠“通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”。批注式閱讀和體會人物的心情這兩個語文要素看似各司其職，但兩者之間相輔相成：批注式閱讀，如何批注？大而無當(dāng)，只能裹著批注的外衣，無法落實教學(xué)目標(biāo)。而體會人物的心情讓批注有了抓手，通過批注的方式引導(dǎo)學(xué)生體會人物的心情，將學(xué)生的感知思維伸向語言文字表達(dá)的細(xì)節(jié)之中。教學(xué)單元中的《陀螺》一課時，教師應(yīng)根據(jù)教材課后習(xí)題所羅列的五個與人物心情相關(guān)的語句，巧妙利用批注的方式，將語言文字“批”入人物內(nèi)心，“注”入人物情感。

一、對接聯(lián)系，明確方向

面對學(xué)生批注出現(xiàn)泛泛而談、空話套話的現(xiàn)象，很多教師非但不能察覺，反而振振有詞：語文教學(xué)倡導(dǎo)多元化、個性化感悟，甚至還搬出“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”這句名言。誠然，不同的學(xué)生閱讀相同的文章，可以形成完全不同的感受，批注的內(nèi)容可以是五彩繽紛的，但需要有基本的方向，絕不能任由學(xué)生隨心所欲，胡亂批注。一千個讀者的感悟再多元，哈姆雷特也只能是哈姆雷特，決不能變成孔乙己。因此，教師在指導(dǎo)、布置學(xué)生批注時，應(yīng)該緊扣表示心情的語句，以提取、概括、轉(zhuǎn)化等策略，幫助學(xué)生明確人物的情感方向，避免批注內(nèi)容的放任自流。

有的語句中已經(jīng)包含了明確的情感之詞，可以組織學(xué)生順勢提取。如“這消息曾使我一整天處于恍惚的狀態(tài)”中的“恍惚”，直接以提取概括的方式明確情感批注的方向。有的語句并沒有將人物的心情和盤托出，語言表達(dá)相對藝術(shù)化，教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體的語境，通過轉(zhuǎn)化的方式明晰批注的情感方向。如文中第一處：“因此，曾有很長一段時間我的世界堆滿烏云，快樂像過冬的燕子一般，飛到一個誰也看不到的地方去了?！币环矫?，學(xué)生可以緊扣“我的世界堆滿烏云”“像過冬的燕子”“飛到誰也看不到的地方”等關(guān)鍵詞語，在內(nèi)心形成基本的情感基調(diào)。另一方面，學(xué)生借助下文中的“懊惱”一詞，對這些關(guān)鍵詞進(jìn)行感性解讀，既讓具體描寫的語句有了深入的情感注解，又對“懊惱”一詞有了更為獨(dú)特的認(rèn)知體驗。有了統(tǒng)整的支點，并不會對學(xué)生的批注思維和表達(dá)形成束縛，而是在學(xué)生應(yīng)有的航向中開辟了自由表達(dá)、盡情傾吐的范疇。正如在制度的保障下，才能有更加真正的自由一樣。

二、聯(lián)系生活，豐富體驗

人物的情感源于生活，根植于事件。作者所描述的包括動作、語言和神態(tài)的細(xì)節(jié)，很大程度上都與人物當(dāng)時所處的環(huán)境、真實生活有著直接聯(lián)系。如果學(xué)生關(guān)注的視角，尤其是批注切入點始終停留在語言文字的表層，批注終究難以逃離“糾纏文字”的泥潭。由此可見，語言文字只是媒介，真正的閱讀應(yīng)該穿越文本語言，看到語言背后的生活，更需要結(jié)合真實的生活，對人物的內(nèi)在心境形成巧妙解讀。

如課文中第二處：“這消息曾使我一整天處于恍惚的狀態(tài)，老想象著那只陀螺英武的風(fēng)姿?！苯處熯\(yùn)用直接提取的方法，幫助學(xué)生確定批注的情感方向之后，不能直接要求學(xué)生圍繞著“恍惚”進(jìn)行批注?！盎秀薄弊鳛楸菊n的生詞，學(xué)生很可能理解不到位，這會導(dǎo)致學(xué)生情感的批注嚴(yán)重走偏，體會人物情感的變化自然也就成為了一句空話。教師可以利用后一句話“老想象著那只陀螺英武的風(fēng)姿”，讓學(xué)生初步了解“恍惚”的狀態(tài)：因為心中有所念而顯得魂不守舍，繼而鼓勵學(xué)生從生活中捕捉什么時候自己也曾經(jīng)有過類似的經(jīng)歷。

教師引導(dǎo)學(xué)生用自己的生活體驗把握“恍惚”的真實內(nèi)涵，更為學(xué)生緊扣“恍惚”展開細(xì)致化的批注提供了豐富的底色。

三、觸發(fā)共鳴，以己度人

由于單元前兩篇課文《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》更多是從了解的角度，重在讓學(xué)生了解什么是批注，所習(xí)得的批注方法也基本都停留在概念性認(rèn)知的層面，如可以寫自己的感受、可以賞析作者的寫作方法、可以總結(jié)自己的啟示等。所以，很多學(xué)生在批注《陀螺》一文中人物的情感時，都是一些符號式的標(biāo)簽內(nèi)容，而無法真正將人物豐富而細(xì)膩的感受展現(xiàn)出來。其中，一個重要原因就在于學(xué)生將自己定位于“局外人”，始終以一個相對理性的旁觀者身份來審視語言文字中的人和事，而沒有與文本的內(nèi)容有效融合。

鑒于此，教師可以積極觸發(fā)學(xué)生的情感共鳴，將作者語言表達(dá)的留白處補(bǔ)充起來。如課文中第三處：“尤其當(dāng)我看到這枚‘鴨蛋’的下端已嵌上一粒大滾珠時，更是手舞足蹈，恨不得馬上在馬路上一顯身手！”。很顯然，這是作者長時間“恍惚”之后夢想成真的真實反映，真實而精準(zhǔn)地再現(xiàn)了兒童的心理特點。

教師引導(dǎo)學(xué)生在描述出自己的認(rèn)知體驗后，就可以從原本的語言文字中開掘出批注切入口。如興奮時“手舞足蹈”，究竟是怎樣的狀態(tài)？相機(jī)補(bǔ)充人物的動作；如“恨不得馬上在馬路上一顯身手”，如果此時遇到其他小伙伴，作者可能會怎樣來挑釁別人？這些都是學(xué)生的批注，雖然看似是文本之外的拓展，但其情感之根已經(jīng)扎在了語言文字之中，是學(xué)生理解語言、理解情感后結(jié)出來的果實。

四、基于語境，對應(yīng)聯(lián)系

文本是個有機(jī)整體，不僅體現(xiàn)在整體性視角下文章結(jié)構(gòu)的嚴(yán)謹(jǐn)，更體現(xiàn)在語句之間的邏輯聯(lián)系。但由于學(xué)生言語思維意識相對淡薄，閱讀課文時所涉及的范疇相對有限，往往只能讀到哪里就關(guān)注在哪里，無法與前后語句形成聯(lián)系。這種閱讀狀態(tài)，用形象的語句來形容，就是典型的“小和尚念經(jīng)——有口無心”，這也正是很多學(xué)生無法深入閱讀的重要原因。

同理，學(xué)生的批注往往也只能盯在一處，缺乏對上下文具體語境的感知，這種批注所得就非常有限，認(rèn)知視野難以打開，批注語言往往也受到限制。教師要充分點撥學(xué)生關(guān)聯(lián)語句的前后聯(lián)系，對人物的情感形成通透的聯(lián)系，讓學(xué)生在批注中向著文本深處和人物的內(nèi)心邁進(jìn)。如文中第四處、第五處：“這使我士氣大減，只是在一旁抽打，不敢向任何人挑戰(zhàn)”“這真是個輝煌的時刻！我嘗到了勝利的滋味，品到了幸運(yùn)的甜頭?！钡谒奶幍摹笆繗獯鬁p”指向情感的變化，是一種失落的表現(xiàn)，但“失落”的狀態(tài)究竟是怎樣的呢？對“士氣大減”批注，學(xué)生的言語則相對有限。

教師可以有針對性地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注下文，對“士氣大減”進(jìn)行形象化注解，如“只是”一詞蘊(yùn)藏著內(nèi)心的無奈和不甘，于是“士氣大減”的失落感就有了直觀、感性的呈現(xiàn)載體；“不敢”所傳遞出來的“失落感”則有了明顯的升級，甚至開始流露出些許的“怯弱”……再如第五處中，“輝煌”一詞將作者內(nèi)心的興奮和激動展現(xiàn)得淋漓盡致，試想一次小小的斗陀螺經(jīng)歷，又怎能被冠以“輝煌”的名義。如何定義斗陀螺過程中的“輝煌”？這對于學(xué)生緊扣情感展開批注至關(guān)重要，后文語言就是最好的注解。教師可以做出如下的解讀：斗陀螺過程中的“輝煌”，就是“勝利的滋味”，就是“幸運(yùn)的甜頭”。同時，教師可以適時讓學(xué)生與前文進(jìn)行對比，“士氣大減”“只是在一旁抽打”“不敢向任何人挑戰(zhàn)”中的失落、卑微和膽怯，與此處的“輝煌”形成了巨大的情感反差。由此所形成的驚喜、難以置信，更為學(xué)生的批注提供了很好的資源。

批注不是泛泛而談，可以與人物的言行細(xì)節(jié)融通，將批注的視角融入到人物的情感深處、內(nèi)心世界，才能提升學(xué)生的言語表達(dá)能力。