郭躍輝

深度學(xué)習(xí)是對(duì)表層學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)的反撥。目前，不同領(lǐng)域的專家學(xué)者對(duì)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵進(jìn)行了研究，不同學(xué)科的教師也在課堂教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行了嘗試。郭華教授認(rèn)為深度學(xué)習(xí)有五個(gè)特征：在學(xué)生學(xué)習(xí)方式的樣態(tài)上，表現(xiàn)為經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化；學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)制表現(xiàn)為活動(dòng)與體驗(yàn)；在處理學(xué)習(xí)內(nèi)容上，表現(xiàn)為把握知識(shí)本質(zhì)并實(shí)現(xiàn)變式遷移；在教學(xué)活動(dòng)中模擬社會(huì)實(shí)踐以實(shí)現(xiàn)遷移與應(yīng)用；教學(xué)要以人的成長(zhǎng)為根本旨?xì)w。[1]鐘啟泉教授認(rèn)為深度學(xué)習(xí)的特征主要有：同既有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)鏈接起來(lái)進(jìn)行思考；掌握普遍的范式與內(nèi)在的原理；基于證據(jù)得出結(jié)論；關(guān)注邏輯與推理，展開批判性探討；體悟?qū)W習(xí)中的成長(zhǎng)；潛心學(xué)程內(nèi)容，孜孜以求。[2]也有學(xué)者認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)的核心在于發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體性和主動(dòng)性，主要呈現(xiàn)出高層次、整體性、意義關(guān)聯(lián)以及社會(huì)性的基本特征。[3]語(yǔ)文教學(xué)中的深度學(xué)習(xí)，既帶有深度學(xué)習(xí)的一般特征，同時(shí)也體現(xiàn)出不同的學(xué)科特性。余光中的《鄉(xiāng)愁》是部編本語(yǔ)文教材九年級(jí)上冊(cè)第一單元的一首新詩(shī)，詩(shī)歌內(nèi)容較為淺易，詩(shī)人的情感顯豁直露，應(yīng)該算一篇“淺文”，但這不代表學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容也是淺層的。如何在深度學(xué)習(xí)視域下實(shí)現(xiàn)“淺文深教”，并實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變？本文擬進(jìn)行闡述。

一、通過(guò)還原矛盾，實(shí)現(xiàn)深度的文本解讀

《鄉(xiāng)愁》這首詩(shī)字?jǐn)?shù)不多，題目“鄉(xiāng)愁”直接點(diǎn)出了詩(shī)人所要抒發(fā)的情感。不過(guò)如果師生的關(guān)注點(diǎn)只在此詩(shī)的內(nèi)容，而忽視了詩(shī)歌本身的創(chuàng)作規(guī)律與奧妙，那就大大降低了此詩(shī)的教學(xué)價(jià)值。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生采用更高水平的認(rèn)知加工，對(duì)文本有更加深刻的理解。對(duì)于文本解讀而言，深度理解不僅要深入把握文本內(nèi)在的情感、思想和哲理，更要把握文本是“怎么寫”的。伊格爾頓認(rèn)為，學(xué)文學(xué)的人最經(jīng)常犯的錯(cuò)誤，就是直奔“說(shuō)什么”，而不管“是怎么說(shuō)的”。[4]孫紹振教授認(rèn)為：“任何稱得上經(jīng)典文本的作品，都隱含著內(nèi)在的矛盾，問(wèn)題在于把它還原出來(lái)，進(jìn)入具體分析的操作層次?！盵5]通過(guò)還原矛盾的方式進(jìn)行文本解讀，是深度解讀的重要路徑。對(duì)于這首詩(shī)而言，深度解讀的關(guān)注點(diǎn)主要有：

（一）詩(shī)歌的時(shí)空感

詩(shī)歌有的取材于生活的橫斷面，寫的是一時(shí)一地一事，但也有的體現(xiàn)出幽眇的歷史與宏闊的空間，屈原的《天問(wèn)》、陳子昂的《登幽州臺(tái)歌》等就是如此。余光中的《鄉(xiāng)愁》是以自我為觀察視點(diǎn)和情感聚焦點(diǎn)，將觀察點(diǎn)從“此地”不斷向“大陸”延伸，形成了“這頭”與“那頭”的空間結(jié)構(gòu)，并且將思緒從“現(xiàn)在”不斷地往“過(guò)去”延伸，形成了“小時(shí)候”“長(zhǎng)大后”“后來(lái)”“現(xiàn)在”的時(shí)間結(jié)構(gòu)。而“現(xiàn)在”的“這頭”，又和“過(guò)去”的“那頭”，形成了時(shí)空交錯(cuò)的結(jié)構(gòu)。南宋詞人蔣捷的《虞美人·聽雨》與此有相似之處：“少年聽雨歌樓上，紅燭昏羅帳。壯年聽雨客舟中，江闊云低、斷雁叫西風(fēng)。而今聽雨僧廬下，鬢已星星也。悲歡離合總無(wú)情，一任階前、點(diǎn)滴到天明。”蔣捷以“聽雨”為主線，依次用“少年”“壯年”“而今”串起自己的一生，又用“上”“中”“下”建構(gòu)起一生的空間。

（二）文本的關(guān)鍵處

這首詩(shī)雖然名為“鄉(xiāng)愁”，實(shí)際上也抒發(fā)了濃濃的鄉(xiāng)愁，但這種鄉(xiāng)愁與中國(guó)古代詩(shī)人筆下的思鄉(xiāng)之情是完全不一樣的。余光中筆下的“鄉(xiāng)愁”背后，是誠(chéng)摯的愛(ài)國(guó)之情。這種“鄉(xiāng)愁”，與其說(shuō)是“鄉(xiāng)愁”，不如說(shuō)是“國(guó)愁”。正如有的學(xué)者指出：“當(dāng)個(gè)人的身世與國(guó)家的分裂碰撞到一起時(shí)，鄉(xiāng)愁就不再是個(gè)人的、自我的，而是族群的、家國(guó)的。”[6]這也是理解文本的關(guān)鍵點(diǎn)。有教師在教學(xué)過(guò)程中，先引入了幾首古代抒發(fā)思鄉(xiāng)情緒的詩(shī)詞，導(dǎo)入余光中的《鄉(xiāng)愁》，在對(duì)此詩(shī)進(jìn)行分析解讀后，又請(qǐng)學(xué)生比較古典詩(shī)詞中的鄉(xiāng)愁與余光中鄉(xiāng)愁的差異，該教學(xué)環(huán)節(jié)就抓住了文本的關(guān)鍵處。如果這些古典詩(shī)詞只起到導(dǎo)入作用，未能與此詩(shī)進(jìn)行有針對(duì)性的比較，那就不能把握《鄉(xiāng)愁》的關(guān)鍵處。

（三）藝術(shù)的辯證法

意象是這首詩(shī)創(chuàng)作的亮點(diǎn)，教材一處旁批是：“詩(shī)人為什么要選取郵票、船票、墳?zāi)埂⒑{等意象來(lái)表達(dá)‘鄉(xiāng)愁’？”有教師分析了這些意象本身的特點(diǎn)，也有教師將這些現(xiàn)代意象與古典詩(shī)詞中的思鄉(xiāng)意象進(jìn)行對(duì)比，這些有助于學(xué)生把握此詩(shī)的意象特點(diǎn)。筆者認(rèn)為，除了關(guān)注意象本身，更應(yīng)關(guān)注意象的“修飾語(yǔ)”?！班]票”“船票”“墳?zāi)埂薄昂{”的修飾語(yǔ)分別是“小小”“窄窄”“矮矮”“淺淺”，這些修飾語(yǔ)都是疊音詞，都帶有細(xì)小、微小的特點(diǎn)，一般來(lái)說(shuō)只能修飾“微小意象”。但“淺淺”所修飾的“海峽”卻是“宏大意象”，這就是語(yǔ)義矛盾；這種矛盾還體現(xiàn)在微小、輕細(xì)的意象承載的情感卻是沉重的、宏大的愛(ài)國(guó)主義情感。這就是藝術(shù)的辯證法，即實(shí)用理性與審美情感出現(xiàn)了錯(cuò)位。“藝術(shù)形象中表現(xiàn)出來(lái)的情感邏輯，不同于科學(xué)家的理性邏輯。藝術(shù)之所以為藝術(shù)，就是因?yàn)槠溥壿嬍沁`反理性邏輯的。”[7]解決矛盾的路徑就是突出審美感情的主導(dǎo)地位。“海峽”本不淺，作者的情感將海峽的距離縮短，進(jìn)而呈現(xiàn)“淺淺”的狀態(tài)，但即使“淺淺”的海峽，自己也無(wú)法跨越，更突顯了內(nèi)心的鄉(xiāng)愁與愛(ài)國(guó)之情。

二、通過(guò)朗讀體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)深度的情感參與

中國(guó)古代“詩(shī)言志”“詩(shī)緣情”等理念，說(shuō)明詩(shī)歌是一種抒發(fā)情感的文體。詩(shī)人懷著強(qiáng)烈的情感進(jìn)行創(chuàng)作，讀者閱讀詩(shī)歌同樣需要情感的參與。英國(guó)文藝?yán)碚摷铱屏治榈略凇端囆g(shù)原理》一書中說(shuō)：“藝術(shù)家力圖做的事情是表現(xiàn)一個(gè)特定的情感。表現(xiàn)情感和把情感表現(xiàn)好是同一件事情，把情感表現(xiàn)壞了并不是一種表現(xiàn)情感的方式，而是沒(méi)有表現(xiàn)情感?！盵8]對(duì)于詩(shī)歌藝術(shù)而言尤為如此。詩(shī)歌正是憑借作者寄寓作品中的情感打動(dòng)讀者，從而引發(fā)讀者的共鳴。龔鵬程也認(rèn)為，欣賞作為一種心理活動(dòng)，首先值得關(guān)注的問(wèn)題就是“情感必須投注”[9]。但在不少詩(shī)歌的實(shí)際教學(xué)中，教師過(guò)于注重理性的詞句、手法等的分析，而不注重學(xué)生的情感投入與體驗(yàn)。最終的結(jié)果是學(xué)生獲得了關(guān)于詩(shī)歌的文體知識(shí)，把握了詩(shī)意，但沒(méi)有引發(fā)情感共鳴。這種只注重知識(shí)掌握的學(xué)習(xí)，雖然并非毫無(wú)價(jià)值，但與深度學(xué)習(xí)還有一定的差距。

不過(guò)或許有人會(huì)質(zhì)疑：深度學(xué)習(xí)指向的是高階思維的培養(yǎng)，為什么要關(guān)注學(xué)生情感方面的熏染？實(shí)際上，深度學(xué)習(xí)既需要認(rèn)知因素的參與，同時(shí)也需要情感因素。有學(xué)者認(rèn)為：深度學(xué)習(xí)“絕不僅僅是學(xué)習(xí)者大腦內(nèi)部信息加工的過(guò)程；它既是一個(gè)信息加工過(guò)程，同時(shí)還是一個(gè)充滿著情感、意志、精神、興趣的過(guò)程”[10]。郭華教授也認(rèn)為：“深度學(xué)習(xí)是學(xué)生感知覺(jué)、思維、情感、意志、價(jià)值觀全面參與、全身心投入的活動(dòng)?！盵11]在深度學(xué)習(xí)的視域下，教師要通過(guò)朗讀活動(dòng)、體驗(yàn)活動(dòng)等，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感因素，與文本進(jìn)行情感對(duì)話。

首先，對(duì)于《鄉(xiāng)愁》這首詩(shī)，教師可以通過(guò)示范朗讀、音頻朗讀、學(xué)生朗讀等多種方式，營(yíng)造思鄉(xiāng)懷國(guó)的整體氛圍，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入詩(shī)歌的情境中。如果教師沒(méi)有成功營(yíng)造這種氛圍，學(xué)生沒(méi)有進(jìn)行有感情地朗讀，定然無(wú)法與文本進(jìn)行情感交流。其次，由于學(xué)生和作者的經(jīng)歷不同，生活的時(shí)代和背景也不同，不論是鄉(xiāng)愁還是愛(ài)國(guó)情感，都很難產(chǎn)生真正的心靈感應(yīng)。為此，教師除了創(chuàng)設(shè)情境、營(yíng)造氛圍外，還應(yīng)補(bǔ)充余光中的人生經(jīng)歷以及這首詩(shī)的寫作背景等內(nèi)容，讓學(xué)生不僅走進(jìn)教材文本，同時(shí)也能夠走進(jìn)作者整個(gè)的生命世界中。再次，教師還應(yīng)善于建立文本與學(xué)生個(gè)人生活之間的聯(lián)結(jié)，可以請(qǐng)學(xué)生回憶一下自己過(guò)去經(jīng)歷的與親人、好友的離別，體會(huì)那種因距離遙遠(yuǎn)而產(chǎn)生的無(wú)奈情緒。最后，學(xué)生還應(yīng)該回歸文本，結(jié)合自身的經(jīng)歷，在教師營(yíng)造的情感氛圍中充分體驗(yàn)詩(shī)人余光中那種追憶著過(guò)去團(tuán)圓而忍受著永久分離的無(wú)奈甚至絕望之情。對(duì)于詩(shī)歌中的“墳?zāi)埂币庀?，更?yīng)該請(qǐng)學(xué)生重點(diǎn)體會(huì)，并且將“郵票”與“墳?zāi)埂币庀蟊澈蟮那楦羞M(jìn)行對(duì)比：“郵票”意味著暫時(shí)的分離，終有一天還會(huì)見面；“墳?zāi)埂眲t是陰陽(yáng)兩隔，詩(shī)人與母親再也沒(méi)有相見的機(jī)會(huì)。

三、通過(guò)活動(dòng)探究，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的整合與遷移

筆者曾聽過(guò)一節(jié)關(guān)于《鄉(xiāng)愁》的閱讀教學(xué)課，教師確定的重點(diǎn)是通過(guò)意象鑒賞詩(shī)歌，介紹寫作背景和朗讀詩(shī)歌后，主要教學(xué)環(huán)節(jié)是：1.提供了古典詩(shī)詞中與思鄉(xiāng)有關(guān)的意象，請(qǐng)學(xué)生理解意象的概念。2.分析作者在此詩(shī)中選擇“郵票”“船票”“墳?zāi)埂薄昂{”四個(gè)意象的原因。3.關(guān)注意象之間的關(guān)系，主要從聯(lián)系和變化的角度看。4.關(guān)注意象的特點(diǎn)，比較這四個(gè)意象之間的異同。5.關(guān)注意象的修飾語(yǔ)。6.與古典詩(shī)詞中的思鄉(xiāng)意象進(jìn)行對(duì)比，揭示詩(shī)歌的主題。整節(jié)課抓住意象這個(gè)核心知識(shí)，通過(guò)文本解讀，不僅把握此詩(shī)中的意象特點(diǎn)及其表意作用，而且教給學(xué)生分析意象的方法。不過(guò)教師采用了“層進(jìn)式”的教學(xué)方式，即先完成第一個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)，然后過(guò)渡到第二環(huán)節(jié)，逐次推進(jìn)，最終達(dá)到理解詩(shī)歌主題的目的。這種教學(xué)方式的最大問(wèn)題在于忽視了課文所在單元的特點(diǎn)?！多l(xiāng)愁》所在的九年級(jí)上冊(cè)第一單元是“活動(dòng)·探究”單元，與其他閱讀、寫作單元相比，在教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式上是不同的。該單元要求教師通過(guò)組織語(yǔ)文活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生用合作探究的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，教材設(shè)計(jì)了三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：學(xué)習(xí)鑒賞、詩(shī)歌朗誦、嘗試創(chuàng)作。本節(jié)課屬于“學(xué)習(xí)鑒賞”，但“活動(dòng)·探究”視角下的“學(xué)習(xí)鑒賞”與普通的詩(shī)詞鑒賞課應(yīng)該有所差異，即通過(guò)組織語(yǔ)文活動(dòng)和指導(dǎo)學(xué)生合作探究的方式進(jìn)行鑒賞。

例如教師可以設(shè)計(jì)“意象分析與探究”活動(dòng)，請(qǐng)學(xué)生分組，先從課文中提取意象，并進(jìn)行合作探究，最后完成一篇小論文。小論文可以從《鄉(xiāng)愁》的意象特點(diǎn)、意象之間的關(guān)系、意象與修飾語(yǔ)、此詩(shī)意象與古代鄉(xiāng)愁意象對(duì)比分析等角度撰寫。確定任務(wù)、初步點(diǎn)撥之后，課堂的整塊時(shí)間交給學(xué)生分組討論，教師進(jìn)行適當(dāng)指導(dǎo)。小組成員通過(guò)合作研討，查閱有關(guān)古典意象的資料，搭建小論文寫作的框架，然后利用其他時(shí)間進(jìn)行撰寫。課堂上，教師可以請(qǐng)每個(gè)小組選派代表分享本組的研討情況以及小論文的框架。經(jīng)過(guò)這種方式的學(xué)習(xí)，關(guān)于意象的知識(shí)就不再是瑣碎的知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生也不是通過(guò)被動(dòng)的傳輸習(xí)得意象的知識(shí)，而是在對(duì)詩(shī)歌的體驗(yàn)、分析和解讀中實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的整合與建構(gòu)。這也是深度學(xué)習(xí)的應(yīng)有之義，即“整合后的課程內(nèi)容更加貼近生活實(shí)際，適合組織研究性學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生在實(shí)踐探究的過(guò)程中進(jìn)行概念的應(yīng)用、遷移與反思，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)?！盵12]

在學(xué)生匯報(bào)分享結(jié)束之后，教師還可以進(jìn)一步和學(xué)生一起研發(fā)關(guān)于意象的“程序性知識(shí)”，即如何分析詩(shī)歌中的意象。例如首先要把握意象本身的特點(diǎn)，其次要分析意象與情感的關(guān)系，然后從橫向角度分析同一首詩(shī)中各個(gè)意象之間的關(guān)系，再?gòu)目v向角度對(duì)同類意象進(jìn)行比較。這種分析程序有助于打破學(xué)生在意象與情感之間建立簡(jiǎn)單聯(lián)系的習(xí)慣，可以重新審視意象在詩(shī)意生成過(guò)程中的作用。

注釋：

[1]郭華：《深度學(xué)習(xí)的五個(gè)特征》，《人民教育》，2019年第6期，第76-80頁(yè)。

[2]鐘啟泉：《深度學(xué)習(xí)：課堂轉(zhuǎn)型的標(biāo)識(shí)》，《全球教育展望》，2021年第1期，第15頁(yè)。

[3][12]張春莉、王艷芝：《深度學(xué)習(xí)視域下的課堂教學(xué)過(guò)程研究》，《課程?教材?教法》，2021年第8期，第64頁(yè)，第65頁(yè)。

[4][英]特里?伊格爾頓：《文學(xué)閱讀指南》，范浩譯，河南大學(xué)出版社，2015年，第2頁(yè)。

[5][7]孫紹振、孫彥君：《文學(xué)文本解讀學(xué)》，北京大學(xué)出版社，2015年，第38頁(yè)，第364頁(yè)。

[6]方麟：《余光中<鄉(xiāng)愁>說(shuō)略》，《語(yǔ)文建設(shè)》，2016年第7期，第50頁(yè)。

[8][英]羅賓?喬治?科林伍德：《藝術(shù)原理》，王至元、陳華中譯，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1985年，第288頁(yè)。

[9]龔鵬程：《文學(xué)散步》，東方出版社，2015年，第32頁(yè)。

[10]吳永軍：《關(guān)于深度學(xué)習(xí)的再認(rèn)識(shí)》，《課程?教材?教法》，2019年第2期，第54頁(yè)。

[11]郭華：《深度學(xué)習(xí)及其意義》，《課程?教材?教法》，2016年第11期，第26頁(yè)。