馬 瑤,鄭新蓉

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部教育基本理論研究院，北京100875)

一、問題的緣起

20世紀(jì)50年代，我國社會主義建設(shè)時期曾曇花一現(xiàn)般出現(xiàn)過一種圍繞勞動者生產(chǎn)勞動舉辦的學(xué)校教育形式——即工廠子弟校(也稱工礦、企業(yè)子弟?；驀衅髽I(yè)子弟校)。這是勞動者們共同的生產(chǎn)與生活形成集體組織、普通勞動者在集體勞動生活中彰顯主人翁精神的時代。

改革開放帶來社會整體性變革，其經(jīng)濟體制改革使得以勞動者為本組織集體生產(chǎn)活動的形式發(fā)生了根本變化。這個過程中，國家、社會與個人及其家庭間的關(guān)系也隨之而動，伴隨勞動者而生的工廠子弟校也深涉其中，并最終消失在共和國70余年的歷史長河中。

縱觀學(xué)界，對工廠子弟校的探索多被淹沒在單位制相關(guān)研究中，研究者多采用政治學(xué)、社會學(xué)諸如“社會福利”一類的概念以及“國家-個體”二元分析體系來進行研究，缺少對學(xué)校教育作為再生產(chǎn)的一種形式如何與生產(chǎn)活動互動的關(guān)照以及其中所涉勞動者關(guān)系的歷史還原和想象；同時，現(xiàn)有教育研究往往更多聚焦于改革開放后的時代，忽視了改革開放前30年社會生產(chǎn)活動對學(xué)校教育的特殊形塑作用，進而出現(xiàn)割裂時代看問題的弊病。

本文對新中國成立初期所涉政策文本和檔案進行分析，輔之以走訪調(diào)研的形式，嘗試描繪工廠子弟校的來龍去脈；在此基礎(chǔ)上，分析工廠子弟校在勞動者共同的生產(chǎn)生活里如何發(fā)揮作用，其辦學(xué)主體、教育目的、人事制度等方面有何特點；探索以生產(chǎn)為邏輯組織起來的集體活動是如何將學(xué)校教育納入其中并形成有機整體的。

筆者走訪調(diào)研了一所位于S省Z市生產(chǎn)內(nèi)燃機車的國有工廠。受三線建設(shè)等時代背景的影響，該單位于1966年通過“老三帶新三”(即老基地帶新基地、老廠帶新廠、老工人帶新工人)的形式建廠，隸屬于鐵道部。為滿足三線建設(shè)需求，工廠廠區(qū)采取“大分散小集中”的方式，選址分散隱蔽，全廠各車間和住宅小區(qū)沿公路蜿蜒分布在11.5公里的兩壩十三溝，廠內(nèi)大批援建技術(shù)人員來自全國諸如北京、天津、青島等地。該廠于1973年投產(chǎn)，是當(dāng)時國內(nèi)機車車輛工業(yè)企業(yè)中機床數(shù)最多的工廠。隸屬于該廠的子弟校成立于1968年，初期為小學(xué)，借用工業(yè)廠房開展教學(xué)活動。一年后子弟小學(xué)更名為子弟學(xué)校，同期開設(shè)初中班。

二、單位子弟校為何誕生？

(一)國家建設(shè)的時代背景

1952年底到1953年初，在抗美援朝戰(zhàn)爭有望結(jié)束和國內(nèi)土地改革基本完成的時代背景下，新中國的發(fā)展面臨新形勢和問題，國家性質(zhì)亟待從新民主主義向社會主義轉(zhuǎn)變——需要變革生產(chǎn)資料的資本主義私有制為社會主義公有制。由此，國家提出了過渡時期總路線，強調(diào)社會主義工業(yè)化在整個時期的主體地位。期間，第一個五年計劃(以下簡稱“一五計劃”)在蘇聯(lián)支援下也開始全面實施，計劃發(fā)展工業(yè)尤以重工業(yè)為主。

新中國成立初期，我們沒有經(jīng)歷典型資本主義國家工業(yè)化過程中的資本原始積累，要發(fā)展工業(yè)特別是資本高度集中的重工業(yè)，就必須以“高積累-低消費”作為整體工業(yè)化發(fā)展策略，由此，技術(shù)和教育資源總量不足與工業(yè)化對教育的巨大需求間出現(xiàn)了矛盾。工業(yè)布局地區(qū)現(xiàn)存教育資源與先進工業(yè)廠礦的生產(chǎn)和生活基本需求不匹配，工廠職工的子弟學(xué)校(教育)就是在這種背景下誕生的。

“一五計劃”期間的工業(yè)項目大多位于東三省及發(fā)達一、二線城市，這些地區(qū)工業(yè)化程度高、教育總體資源較好。這是工廠子弟校存在的第一個階段。20世紀(jì)60年代，在日趨緊張的國際局勢下，中央出于國家安全及工業(yè)布局調(diào)整等的考量，推動了“三線建設(shè)”這場新的國家工業(yè)布局和調(diào)整。很多重要的工礦企業(yè)從東北和沿?！耙痪€城市”轉(zhuǎn)移至西南西北“三線地區(qū)”。經(jīng)濟發(fā)展落后、以傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)為主等特點決定了這些地區(qū)的地方財政和教育資源匱乏，承接大型現(xiàn)代工廠存在多方面的巨大壓力。隨著工業(yè)化深入到國家三線腹地，工廠子弟校這種依靠工廠在教育投入上“自負(fù)盈虧”①式的集體辦學(xué)模式也隨之在“三線地區(qū)”開展起來。絕大部分“三線建設(shè)”時期的工礦、企業(yè)均開辦了附屬的子弟校，其中很多子弟校在隨后的時間逐漸發(fā)展，在當(dāng)?shù)亟逃到y(tǒng)中起到了較強的引領(lǐng)作用。

(二)子弟校發(fā)展的政策背景

最早關(guān)于工廠子弟校的政策文本是1955年發(fā)布的《國務(wù)院關(guān)于工礦、企業(yè)自辦中、小學(xué)和幼兒園的規(guī)定》(以下簡稱《規(guī)定》)[1](P859-860)。此時期教育財政經(jīng)費管理體制從新中國成立伊始的“統(tǒng)收統(tǒng)支、三級管理”轉(zhuǎn)向1954年“條塊結(jié)合、塊塊為主”，地方由此獲得了更多統(tǒng)籌協(xié)調(diào)財力、物力發(fā)展教育的權(quán)力，由此催生了眾多創(chuàng)造性滿足人民群眾教育需求的教育模式，工廠自辦學(xué)校、半工半讀、業(yè)余學(xué)校等就是此后逐漸發(fā)展起來的。《規(guī)定》中初步明確了地方教育行政部門和廠礦企業(yè)在辦學(xué)過程中的責(zé)任，特別對辦學(xué)經(jīng)費、人事、日常管理方面對廠礦企業(yè)進行了賦權(quán)，突出了工廠子弟校在所有制上的集體性質(zhì)。

此后，1957年第三次全國教育行政會議對小學(xué)教育的發(fā)展進行了討論，會議認(rèn)為“教育的發(fā)展必須打破由國家包下來的做法，街道、機關(guān)、廠礦企業(yè)和農(nóng)村群眾都可以集體辦學(xué)”[2](P3685)。

為了更好地處理學(xué)校教育與國家經(jīng)濟建設(shè)間的矛盾,“多快好省地發(fā)展教育事業(yè)”，1958年中共中央、國務(wù)院又提出“兩條腿走路”的辦學(xué)方針。強調(diào)在辦學(xué)方式上調(diào)動一切積極因素，發(fā)揮中央、地方、廠礦、企業(yè)、農(nóng)業(yè)合作社、學(xué)校和廣大群眾各方共同的積極性，在培養(yǎng)“有社會主義覺悟的有文化的勞動者”這一教育目的的指導(dǎo)下，強調(diào)辦學(xué)形式的多樣性，即“國家辦學(xué)與廠礦、企業(yè)、農(nóng)業(yè)合作社辦學(xué)并舉”[3](P859-860)。

(三)工業(yè)生產(chǎn)邏輯下的公共生活空間

馬克思在《資本論》中對生產(chǎn)、分配、交換和消費之間的內(nèi)在聯(lián)系進行了分析，進而闡釋了“再生產(chǎn)”這一概念，以此描述生產(chǎn)過程的重復(fù)和持續(xù)不斷[4](P621)。在《德意志意識形態(tài)》中，又提到了現(xiàn)實的人不僅要進行物質(zhì)生產(chǎn)、人的自身的再生產(chǎn)、精神生產(chǎn)、人與自然關(guān)系的再生產(chǎn)，而且還要進行社會關(guān)系的再生產(chǎn)[5](P41-44)。20世紀(jì)五六十年代納入到工業(yè)生產(chǎn)體系中的子弟校事實上就體現(xiàn)了我國社會主義工業(yè)化社會時空中的再生產(chǎn)②過程。

如果在這個背景下透視工業(yè)生產(chǎn)以及產(chǎn)生的公共生活，“單位”這一概念就尤為關(guān)鍵。其誕生背景，或是新中國成立初期社會資源總量缺乏的無奈之舉，或是當(dāng)時政治環(huán)境相對不穩(wěn)定的必然選擇；或是根據(jù)地時期中共早期執(zhí)政經(jīng)驗的體現(xiàn)，亦或與我國傳統(tǒng)家國觀念及工業(yè)發(fā)展傳統(tǒng)有著高度關(guān)聯(lián)。無論如何，都可以確定“單位”不僅僅是一種組織生產(chǎn)活動的機構(gòu)，還是在組織生產(chǎn)活動的同時高度關(guān)照再生產(chǎn)及生活領(lǐng)域、“有別于資本主義生產(chǎn)體制公私分離框架下、生產(chǎn)與生產(chǎn)相隔離的，兼顧生活與生產(chǎn)的社會主義生產(chǎn)體制的一種體現(xiàn)”[6]。

新中國成立初期，國家對工業(yè)化建設(shè)的布局形成了工人群體聚居生活、單位社區(qū)與外界相對隔離的物理空間。隨后的“三線建設(shè)”，又因工業(yè)設(shè)施遵循“分散、靠山、隱蔽”的方針，使得眾多“三線”工廠往往遠離城市隱蔽在叢林大山，客觀上形成了一個較為封閉的“工廠大院”，需要在一定的空間范圍內(nèi)既有利于生產(chǎn)又滿足內(nèi)部職工的生活需求。因職工子女教育需求而誕生的學(xué)校，自然就成為封閉生活空間中必需的組成部分。

(四)培育“集體”的共同勞動生活

五四運動以來，不同階段引入的西方現(xiàn)代化理念對傳統(tǒng)中國文化進行了較為全面的批判，盡管從不同程度消解了傳統(tǒng)中國基層的社會秩序，但熟人社會的傳統(tǒng)觀念仍影響著新中國成立后人們的交往活動，如遠親不如近鄰等觀念就依然保留在大眾的日常生活中。解放后，國家的工業(yè)布局形成了同一單位職工集中居住的特點，“在這一時期，從意識形態(tài)上講，互助是中共極力倡導(dǎo)的社會主義意識形態(tài)……更是一種生產(chǎn)方式與勞動形式”[7]，在工廠職工的生活空間存在著“一方有難，全廠支援”“職工有憂、工廠負(fù)責(zé)”的互幫互助形式。再到后來的“三線”工廠，其職工從全國各地單位抽調(diào)，來自天南海北的勞動者在一窮二白的“三線”隱蔽山區(qū)中“白手起家”“先生產(chǎn)后生活”，用集體勞動開山修路、興建水利、修筑工廠……共同參與的勞動生活鑄就了共同的情感體驗和同為社會主義建設(shè)者的主人翁精神。最終形成了堅固的勞動者聯(lián)盟和集體主義價值觀念。正是這種共同參與勞動、共同享有社會主義建設(shè)成果的生活空間，一方面為勞動者帶來工業(yè)場所分工明確而整齊的流水線生產(chǎn)，另一方面又創(chuàng)造了屬于共同體的、具有精神和情感屬性的再生產(chǎn)勞動，這是解釋子弟校得以出現(xiàn)、理解子弟校特殊性的決定性因素。

三、單位子弟校的辦學(xué)模式初探

(一)辦學(xué)主體上的公共性與集體性

新中國成立伊始的辦學(xué)體制主要體現(xiàn)“統(tǒng)收統(tǒng)支、三級管理”的特點，即“辦學(xué)權(quán)利收歸中央政府，各級政府和部門受中央政府委托承辦各級各類學(xué)校，學(xué)校只是行政命令的執(zhí)行者，沒有辦學(xué)自主權(quán)，學(xué)校人事權(quán)和經(jīng)費使用權(quán)都是由所屬政府統(tǒng)一管理”[8]。這種依靠中央政府主導(dǎo)的辦學(xué)模式雖能在短時間內(nèi)結(jié)合整體資源并對某領(lǐng)域進行集中發(fā)展，卻容易使中央與地方權(quán)力失衡、地方失去積極性，教育事業(yè)難以大規(guī)模持續(xù)展開。此外，由于“高積累-低消費”的發(fā)展方式，僅依靠國家或地方財政推進教育等社會事業(yè)的發(fā)展顯然不可行，因而需要充分調(diào)動地方政府及社會各方力量的積極性和資源，創(chuàng)造性地發(fā)揮人的主觀能動性，依靠內(nèi)部力量或集體智慧來創(chuàng)辦教育事業(yè)。

為充分調(diào)動多方力量參與教育事業(yè)，1954年的預(yù)算草案指示中國家開始對預(yù)算進行分級管理，同時強調(diào)“不準(zhǔn)條條下達，亦不準(zhǔn)條條上達”，“各級人民政府，在中央頒發(fā)的總控制指標(biāo)范圍內(nèi)，得進行類與類、款與款、項與項之調(diào)劑”[9](P371)。隨后教育部、財政部也在同年發(fā)出《關(guān)于解決經(jīng)費問題程序的通知》提出教育領(lǐng)域“條塊結(jié)合、塊塊為主”的管理體制。此后，1958年中共中央發(fā)出的《關(guān)于高等學(xué)校和中等技術(shù)學(xué)校下放問題的意見》、中共中央、國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于教育事業(yè)管理權(quán)力下放問題的規(guī)定》以及《關(guān)于教育工作的指示》等三個文件均在不斷強調(diào)教育事業(yè)方面中央與地方分權(quán)以及辦學(xué)主體多樣性的問題。該體制下，地方政府及廠礦、企業(yè)等直接參與生產(chǎn)建設(shè)的單位獲得了更多統(tǒng)籌協(xié)調(diào)財力、物力發(fā)展教育的管理權(quán)；一定程度協(xié)調(diào)了生產(chǎn)與再生產(chǎn)的關(guān)系，客觀上推動廠礦“集體”在充分發(fā)揮主觀能動性、通過內(nèi)部力量解決問題的積極性。

上述政策都是從宏觀層面回應(yīng)了中央與地方的分權(quán)和辦學(xué)主體多樣性的問題，而《規(guī)定》則明確規(guī)定了地方政府和工礦企業(yè)雙方在子弟校辦學(xué)過程中的權(quán)責(zé)。《規(guī)定》指出子弟校的辦學(xué)主體為工礦、企業(yè)，總體事宜歸工礦、企業(yè)直接領(lǐng)導(dǎo)負(fù)責(zé)，服務(wù)對象以職工子女為主。在與地方教育行政部門的關(guān)系方面，地方教育行政部門主要在宏觀上把控包括單位子弟校在內(nèi)的所有教育教學(xué)單位，對單位子弟校在備案、辦學(xué)總體的方針計劃、監(jiān)督檢查等方面負(fù)責(zé)。

作為生產(chǎn)部門的工礦、企業(yè)承擔(dān)著國家的使命,為社會生產(chǎn)物質(zhì)財富，其所有制形式屬于國家代表全體人民占有生產(chǎn)資料的公有制形式，因此由工礦、企業(yè)主導(dǎo)的子弟校具有“國有”性質(zhì)，即一種國家的在場性，在其為生產(chǎn)服務(wù)這個意義上是一種有別于“私”的、“公共”的教育。與此同時，這種將權(quán)力下放的學(xué)校教育模式，其招收對象為單位職工子弟，滿足的是單位職工對教育的需求，凸顯了工礦、企業(yè)作為“個體”構(gòu)成的“集體”的共同意志，從而使得子弟校在事實上更多體現(xiàn)了“集體”所有和服務(wù)“集體”的功能。由此發(fā)現(xiàn)，子弟校辦學(xué)主體方面事實上存在著二重性質(zhì)，由工礦、企業(yè)主導(dǎo)具有集體性質(zhì)，同時工礦企業(yè)本身所有制形式?jīng)Q定了這一辦學(xué)模式背后隱藏的國家在場性。

(二)教育經(jīng)費

學(xué)校教育經(jīng)費包括了教育事業(yè)費(即學(xué)校的人員費和公用經(jīng)費)和教育基本建設(shè)費。根據(jù)1955年國務(wù)院發(fā)布的《規(guī)定》，子弟校的教育基本建設(shè)費用納入工礦、企業(yè)基本建設(shè)的計劃，而非國家財政撥款。此外，子弟校年需所有費用都由廠礦、企業(yè)統(tǒng)一列入“營業(yè)外”開支，編入當(dāng)年財務(wù)計劃中。

值得注意的是，雖然新中國成立初期，圍繞中央與地方、部門、單位、企業(yè)等在財政制度上的權(quán)力劃分時有變動，但是子弟校經(jīng)費保障未曾因財政體制變遷而發(fā)生劇烈變動。子弟校在辦學(xué)模式上的較強延續(xù)性，正是由于辦學(xué)主體自成一體，依托于生產(chǎn)組織，在有限資源的前提下調(diào)動了“集體”中盡可能多的積極性。而在調(diào)研中，一位曾分管子弟校的工廠領(lǐng)導(dǎo)也表達了“工廠的最大作用就是保證教育費用投入”的意思。這樣的學(xué)校經(jīng)費支出方式，雖然在隨后的輿論中被塑造為導(dǎo)致生產(chǎn)部門效率低下的原因，但若仔細審視新中國成立初期國家財政和工業(yè)生產(chǎn)的資本積累不難發(fā)現(xiàn)，通過生產(chǎn)部門內(nèi)部“自負(fù)盈虧”式解決“再生產(chǎn)”問題的方式，某種程度上緩解了新中國成立初期的教育財政負(fù)擔(dān)，通過多樣化的方式減少了可能產(chǎn)生的“制度成本”[10](P277)，又培養(yǎng)了后備產(chǎn)業(yè)大軍，加速了工業(yè)生產(chǎn)過程的資本積累。

(三)人事制度

1.教師來源

子弟校中的教職工來源主要有如下幾個方面：(1)高等院校畢業(yè)生的國家分配或政策引導(dǎo)；(2)解決職工異地分居或“家屬革命化”過程中將家屬納入其中；(3)生產(chǎn)部門的職工因身體或其他原因無法繼續(xù)從事生產(chǎn)活動而退居屬于“三線”的子弟校；(4)解決職工子女就業(yè)而通過“子承父業(yè)”的形式進入單位體系。其中，子弟校建校之初，前兩項是最主要的教師來源。

高等院校畢業(yè)生通過國家分配或政策引導(dǎo)的形式事實上體現(xiàn)了國家的在場性。這樣的形式，為子弟校帶來了優(yōu)質(zhì)教育人才，為后來子弟校在地方的引領(lǐng)作用奠定了優(yōu)勢師資基礎(chǔ)。

職工家屬在當(dāng)時又有兩種情況，一是原處同一地的家庭因國家建設(shè)需求而進行單位搬遷或援建，造成雙方異地分居；另外則是職工家庭中一方在工廠工作，另一方或為職業(yè)女性、或為“不事生產(chǎn)的”家庭婦女。在發(fā)動家屬參與或輔助支持生產(chǎn)活動的現(xiàn)實需求下，工廠通過組織家屬，將家屬納入到單位的后勤、教育等社會職能體系中。一方面，工人在與生產(chǎn)直接相連的崗位上(如車間、采購等崗位)辛勤勞動、創(chuàng)造價值；另一方面，家屬在工廠的社會職能部門參與勞動，解決了前線職工生產(chǎn)、工作以外的隱憂，通過協(xié)作，共同建設(shè)家庭生活。這樣的行動，使得家屬“勞動的性質(zhì)不再是‘私事’，而具有‘公’的價值和意義”[11]，家屬勞動在集體行動與個體行為上相互嵌套、休戚相關(guān)；同時，家屬這種自助和互助的形式承擔(dān)了“再生產(chǎn)”的職能，在工廠內(nèi)部形成了更好的生產(chǎn)秩序，也讓工廠大集體成為了一個“大家庭”。

事實上，“以生產(chǎn)建設(shè)為中心”意味著工礦、企業(yè)應(yīng)將追求績效、鼓勵生產(chǎn)作為第一要務(wù)。但鼓勵生產(chǎn)并不意味著對再生產(chǎn)領(lǐng)域的忽略或漠視，追求績效并不意味著放棄那些因身體原因無法像原來一樣貢獻勞動的勞動者。1964年發(fā)布的《關(guān)于老弱殘職工暫列編外以及安置處理報告》[12](P1090)明確了不同程度喪失直接參與生產(chǎn)勞動能力的職工的安置問題。教師來源中的后兩項正好與這項規(guī)定契合。一方面，對尚有勞動能力的職工，通過退居二三線的方式讓其能繼續(xù)用雙手進行力所能及的勞動，使勞動者作為一個對社會有用的人的尊嚴(yán)得以保存。另一方面，職工退職、退休后子女頂替的規(guī)定也使職工的生活有所保障，子女可以繼續(xù)在自己的崗位上做好工作。在當(dāng)時的話語中，“子女頂替”并非如后來描述那樣是一種“世襲制”， 調(diào)研中的工廠職工說起“獻了青春獻子孫”，在某種層面上就是一種“接班人”式的“繼承父輩光榮事業(yè)”的選擇。

2.人事管理體系

工廠的部門劃分邏輯按照職工崗位與生產(chǎn)的關(guān)聯(lián)程度進行。根據(jù)這一邏輯，工礦、企業(yè)一般將職工崗位劃分為一線、二線和三線。一線即直接從事生產(chǎn)的部門，如車間產(chǎn)業(yè)工人、車間工程師等均為一線崗位；二線即參與管理生產(chǎn)及處理行政事務(wù)的部門，如財務(wù)處、技術(shù)開發(fā)處等為二線崗位；三線即輔助一線、二線更好開展生產(chǎn)活動的部門，如后勤、子弟校、醫(yī)院等為三線崗位。

一線-二線-三線的逐級劃分就是從生產(chǎn)領(lǐng)域到再生產(chǎn)領(lǐng)域逐漸過渡的過程。這樣的安排和設(shè)置表明了在“勞動最光榮”的時代價值選擇下，勞動事實上是有差異的——勞動和生產(chǎn)之間關(guān)系越密切，勞動者主人翁地位的合法性程度就越高。但即使勞動有差別，這種將再生產(chǎn)職能盡可能納入工業(yè)體系中的努力，事實上卻超越了一些社會生產(chǎn)理論者所認(rèn)定的“現(xiàn)代工業(yè)社會的價值導(dǎo)向必然帶來再生產(chǎn)勞動無法獲得承認(rèn)和尊重、容易被另一種勞動的時空邏輯貶抑、侵占和擠壓”[13]。

與此同時，我們也應(yīng)該看到，具有公共性質(zhì)的學(xué)校教育在其誕生之初本就應(yīng)與生產(chǎn)活動、集體需求緊密結(jié)合，為勞動者和生產(chǎn)者共同建設(shè)的社會服務(wù)；學(xué)校絕非僅僅培養(yǎng)面向市場、以抽象的個人素質(zhì)和競爭力為目標(biāo)的獨立機構(gòu)。

3.工資考核方式

圍繞工人生產(chǎn)組織活動的工廠，其工資考核方式體現(xiàn)了較為注重績效的特點。新中國成立后工人工資主要有等級工資和計件工資兩類，同時伴有相應(yīng)的獎勵制度，雖然工資制度在1958年前后有對平均主義的討論和偏向，但總體發(fā)展趨勢還是在公有制體系下的按勞分配。通過對工資制度的改革，區(qū)分了“熟練勞動和不熟練勞動”“繁重勞動和輕易勞動”“體力勞動和腦力勞動”等不同勞動的工資差別。這樣的工資考核方式與國有企業(yè)“大鍋飯”“平均主義”等刻板印象是有出入的。在工礦企業(yè)這類國有單位中，并非一味尋求事實上的平等或制度層面的“均等”，不管是工廠生產(chǎn)活動中的“三線”劃分，還是對腦體、輕重、熟練程度等的勞動區(qū)分，都是在嘗試根據(jù)勞動差異在平等和效率之間尋求平衡。

具體到子弟校，教師和管理者屬于工廠中的專業(yè)技術(shù)人員，按照職務(wù)等級進行工資劃分的同時還根據(jù)技術(shù)水平不同享有技術(shù)津貼。具體而言，調(diào)研的工廠子弟校校長職務(wù)屬于處級，與工廠中的車間主任平級；教師根據(jù)其工齡、教授學(xué)科和工作量的不同等級亦有劃分，按照調(diào)研中工廠管理者的話來說，就是“按照職工對教育的貢獻進行核算”。

如何核定教師對教育的貢獻？他們提出了“干多干少、干好干壞都會進入最終的工資考核”——也就是子弟校對教師、校長的考核方式呈現(xiàn)出類似于工廠生產(chǎn)性考核中注重績效和效率的特點。具體來說，教師評價往往以主、副科分之，按教學(xué)科目在考試時的重要程度進行；相同工作量的情況下，語數(shù)英等“主科”教師其績效工資高于“副科”教師。此外，地方中小學(xué)、幼兒園司空見慣的寒暑假在子弟校也具有特殊性。從工廠以生產(chǎn)為中心的邏輯中，寒暑假的教師員工沒有在工廠生產(chǎn)生活中有直接的勞動參與，也就與創(chuàng)造“價值”相去甚遠，所以，子弟校教職工的工資待遇在寒暑假會相應(yīng)減半。

可以看出，以生產(chǎn)建設(shè)為主線的社會中，教師工作和教育活動在如今話語體系中存在的“以兒童為中心”的“圣神價值”被“生產(chǎn)”的邏輯遮蔽起來。在這里，我們要繼續(xù)追問，以“兒童為中心”的教育工作到底是否有超越現(xiàn)實、脫離社會生產(chǎn)、放之四海而皆準(zhǔn)的“圣神價值”？更進一步講，當(dāng)學(xué)校教育以更加獨立于社會物質(zhì)生產(chǎn)活動的方式存在，當(dāng)勞動者面臨工作領(lǐng)域“生產(chǎn)為中心”的邏輯和家庭學(xué)校中“以兒童為中心”的邏輯的相互撕扯或沖突時，我們是否還有可能更好地安排生產(chǎn)與再生產(chǎn)？

(四)辦學(xué)目的

在整體的政策話語中，從1949年中國人民政治協(xié)商會議中提到的“培養(yǎng)國家建設(shè)人才……發(fā)展為人民服務(wù)的教育”，到1957年毛澤東同志提出的“使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者”，再到1958年中共中央、國務(wù)院關(guān)于教育工作的指示中對黨的教育方針的進一步闡述“教育為無產(chǎn)階級的政治服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動結(jié)合”[3](P859)——這些都呈現(xiàn)出新中國的辦學(xué)目的。通過“為誰而教”“教什么人”“如何教人”這樣的邏輯可以厘清子弟校的辦學(xué)目的。

——“為誰而教”這一主題下，從“人民”到“無產(chǎn)階級”的表述都突顯了教育的階級屬性，社會主義改造的完成也將教育勞動的性質(zhì)從舊的階級屬性和“私”的價值取向轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂袩o產(chǎn)階級屬性和“公”的價值取向。

——“培養(yǎng)勞動者”的直接敘述方式正好回應(yīng)了“教什么人”的問題，體現(xiàn)的是普通勞動者在工業(yè)化發(fā)展過程中的主體地位?？梢哉f，新中國成立初期就是以生產(chǎn)勞動者為本，而非兒童中心主義的教育思想貫穿社會主義建設(shè)的整個過程，通過現(xiàn)實層面對作為再生產(chǎn)領(lǐng)域的教育與生產(chǎn)領(lǐng)域間密不可分的關(guān)系的不斷理解與實踐，逐漸彰顯教育工作對勞動者解放、為生產(chǎn)活動服務(wù)、消滅剝削、破除城鄉(xiāng)差異、破除腦體勞動差異等層面的意義。

——“與生產(chǎn)勞動結(jié)合”的教育則體現(xiàn)了“如何教人”的疑問。舊社會“學(xué)而優(yōu)則仕”的教育傳統(tǒng)帶來教育與封建官僚、士紳培養(yǎng)的關(guān)聯(lián)；而新中國的教育改造則圍繞“學(xué)習(xí)”與“勞動”“教育”與“生產(chǎn)”之間的關(guān)系來展開。子弟校作為與生產(chǎn)活動最為貼近的學(xué)校教育，一方面在課程設(shè)計、教學(xué)環(huán)節(jié)中遵循國家“與生產(chǎn)勞動結(jié)合”的教學(xué)方針；另一方面，尤為重要的是，作為直接服務(wù)于現(xiàn)實生產(chǎn)活動和勞動者的學(xué)校，其本身天然具有“與生產(chǎn)勞動結(jié)合”的屬性。具體來說，子弟校發(fā)展初期，工礦、企業(yè)規(guī)模尚小，其辦學(xué)功能更多體現(xiàn)“養(yǎng)育”而非“教學(xué)”的功能。相對而言，初期的子弟校，受限于主客觀因素，對學(xué)科知識的重視程度居于矛盾的次要方面；其主要任務(wù)是在時空安排上最大程度地吸納再生產(chǎn)勞動進入工業(yè)生產(chǎn)體系，進而將工礦、企業(yè)職工從再生產(chǎn)勞動中解放出來，更好地參與到工業(yè)生產(chǎn)勞動中去。筆者調(diào)研中，工廠廠志對子弟校辦學(xué)之因描述為 “解除職工后顧之憂”就可見一斑。

隨著國家特別是“三線”地區(qū)工業(yè)化的不斷發(fā)展，廠礦、企業(yè)生產(chǎn)力不斷提高，社會資源相較子弟校成立初期得到一定發(fā)展。三線地區(qū)由于地處我國西部，地方財政相對緊張，地方教育部門主導(dǎo)的公立學(xué)校在社會資源上相對欠缺。由此，相對于地方公立學(xué)校，在財政投入相對更穩(wěn)定和充分的子弟校，又在地方教育中起到了引領(lǐng)作用。正如調(diào)研的子弟校教職工曾驕傲而自豪地說起工廠子弟校的教育—— “高進高出”“低進也能高出”。 這種作為勞動者和服務(wù)者主人翁意識的言說以及前文對“職工后顧之憂”的關(guān)懷，都體現(xiàn)了集體邏輯下，工廠對“物的生產(chǎn)”與“人的生產(chǎn)”的密切關(guān)注與責(zé)任擔(dān)當(dāng)。

(五)子弟校中的家校關(guān)系

1.教師與家長

新中國成立初期，面對新舊社會轉(zhuǎn)變的意識形態(tài)沖擊，教師身份在當(dāng)時的社會中具有特殊性。國家在對教師群體的性質(zhì)界定上也呈現(xiàn)出不同時期的差異，在以勞動尤其是體力勞動為榮的時代，教師的勞動事實上是存在爭議的，例如，是否作為需要被改造的知識分子。同時，由于確立了教育為無產(chǎn)階級服務(wù)的總體方針，工農(nóng)出身的學(xué)生數(shù)量大增，對教師群體的迫切需求在當(dāng)時又客觀存在。所以，政策治理當(dāng)局對教師等知識分子的態(tài)度是溫和、謹(jǐn)慎的“團結(jié)與爭取”[14](P132)，改造目的是要使其成為社會主義建設(shè)中的勞動者。“紅與?！笔菍Ξ?dāng)時教師政治素養(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)的雙重要求，以期讓教師的勞動服務(wù)于生產(chǎn)、服務(wù)于無產(chǎn)階級、服務(wù)于社會主義工業(yè)化建設(shè)。

20世紀(jì)50年代末期在全國范圍內(nèi)興起的關(guān)于腦力勞動和體力勞動的討論，最終使得教師作為“腦力勞動者”的“勞動”屬性得到了承認(rèn)，也使教師身份具有了政治上的合法性——即在勞動者共同勞動構(gòu)成的集體中，服務(wù)于社會主義建設(shè)事業(yè)的教師同樣也是廣大無產(chǎn)階級的“同志”。

直接服務(wù)生產(chǎn)的工廠子弟校中，教師作為“服務(wù)者”為生產(chǎn)服務(wù)、為工人階級服務(wù)的角色定位被放大。教師的教育勞動被編入再生產(chǎn)領(lǐng)域，突出了其服務(wù)于生產(chǎn)的作用——即教師的勞動不僅要對學(xué)校教育教學(xué)目標(biāo)負(fù)責(zé)，還需要對生產(chǎn)活動負(fù)責(zé)。同時，因為共享的物理生活空間和共同參與勞動建設(shè)社會主義事業(yè)的生活，使得教師與工人階級、工廠管理者形成了不同勞動分工下的有機聯(lián)合。這樣的集體生產(chǎn)生活構(gòu)造出教師與家長作為社會主義事業(yè)的“同志”之間的勞動者友誼，召喚出“教師像媽媽”“教師像蠟燭”“教師像園丁”等富有情感和道德意味的表達?？梢钥闯觯挥性谏a(chǎn)與生活有機結(jié)合、勞動者之間相互協(xié)作的集體中，對教師的道德要求才具有真情實感和行動的合理性。

2.學(xué)校與家長

工廠內(nèi)部一線-二線-三線的劃分事實上就是從生產(chǎn)逐漸過渡到再生產(chǎn)領(lǐng)域的過程。學(xué)校也不再是孤立機構(gòu)，而是作為“部分”嵌套在工廠“生產(chǎn)-再生產(chǎn)”的大集體中，不同“部分”發(fā)揮自己的作用，以此促進集體的發(fā)展。所以，調(diào)研的子弟校中，學(xué)生家長在和教師或?qū)W校交往過程中遇到問題時，家長不會找校長、也不會找教育部門，而是“直接去廠長辦公室告老師”。由此家校矛盾在這種生產(chǎn)與再生產(chǎn)的關(guān)系中被轉(zhuǎn)化為了生產(chǎn)體系的內(nèi)部矛盾，因而更容易在內(nèi)部被消化、解決。從這里我們可以在一個微縮的“生產(chǎn)-再生產(chǎn)”大集體里發(fā)現(xiàn)，家長與學(xué)校間的關(guān)系并非只有“二元對立”的單一可能性，也不是“公”“私”間的涇渭分明。那么，更進一步，這其中值得探討的問題就是：真正應(yīng)該對教育工作進行管理、承擔(dān)責(zé)任的，到底應(yīng)是某個具體行政業(yè)務(wù)部門，還是組織起來進行“生產(chǎn)-再生產(chǎn)”的集體？

五、余論：市場邏輯下的教育反思

改革開放以及隨之而來的經(jīng)濟體制改革將我國社會各方卷入了市場化進程中，而經(jīng)濟體制改革的關(guān)鍵——國有工礦、企業(yè)中的“社會職能”部門更是首當(dāng)其沖。20世紀(jì)90年代以來，國有企業(yè)中類似子弟校、托幼機構(gòu)等新中國成立初認(rèn)為是有助于生產(chǎn)的職能部門，被這個過程中創(chuàng)造的諸如“低效”“養(yǎng)懶漢”等一系列話語重新塑造，成為阻礙企業(yè)發(fā)展的“包袱”，需要與企業(yè)強行切割、剝離，最終帶來了共同生活、共同勞動所形成的“集體”的解體。

在這個過程中，教育公共性中國家與集體的意涵被遮蔽了起來。個體間的關(guān)系，通過市場力量被塑造成了抽象的個人或權(quán)利的集合體。教育的最終目的也由“公”轉(zhuǎn)“私”，由集體包裹著的個人轉(zhuǎn)向了原子化的個體，再由雇傭勞動者轉(zhuǎn)向服務(wù)市場。

為適應(yīng)不同時代生產(chǎn)生活的需求，教育勢必要進行相應(yīng)的調(diào)整。那么，在國有企業(yè)經(jīng)濟體制改革的過程中，將學(xué)校“剝離”是否就意味著作為物的生產(chǎn)與人的再生產(chǎn)之間可以徹底切割？作為“生產(chǎn)領(lǐng)域”的組織者是否可以對勞動者的再生產(chǎn)領(lǐng)域置若罔聞？同時，市場化進程是否意味著可以同樣用市場邏輯來管理或組織教育教學(xué)活動？對歷史的回顧并不意味著期望歷史倒退，而是立足于當(dāng)下的生活不斷反思并嘗試回答這些問題：教育到底承載了怎樣的公共價值？生產(chǎn)與再生產(chǎn)如何才能相互協(xié)同、共同向前？如何更好地去構(gòu)造一個生產(chǎn)勞動者們共同建設(shè)、平等生活，生產(chǎn)與生活互嵌互動、協(xié)同參與的真實社會？

注釋：

① 后文中子弟校的經(jīng)費來源部分對“自負(fù)盈虧”有詳述，在此表示子弟校的經(jīng)費屬于工廠單位內(nèi)部的“營業(yè)外”開支，而并非教育財政的統(tǒng)一撥款。

② 再生產(chǎn)在這里一方面意指人的再生產(chǎn)，勞動者在進行社會生產(chǎn)之余，對家庭成員的照料和下一代的養(yǎng)育；同時也是工人物質(zhì)生產(chǎn)勞動外的生活面向，代表著生產(chǎn)勞動之外的價值和意義即勞動者在生產(chǎn)勞動耗費體力和腦力之后的休養(yǎng)生息、保證健康、獲得經(jīng)濟利益之外的情感滿足和家庭生活價值。