□ 夏夢瑤，李 峻

自1980年代以來，繼續(xù)教育成為我國教育體系中的重要組成部分，并成為成人“學(xué)歷補償”的主力軍之一。但是，隨著我國高中以上普通教育規(guī)模的擴大，繼續(xù)教育規(guī)模開始萎縮，其在教育體系處于非常尷尬的局面。不過，在我國高等教育普及化發(fā)展趨勢愈加明顯的今天，全民終身學(xué)習(xí)的社會基礎(chǔ)與內(nèi)生動力開始形成，作為全民終身學(xué)習(xí)保障基礎(chǔ)的繼續(xù)教育迎來了新的發(fā)展機遇。習(xí)近平指出：“辦好繼續(xù)教育，加快建設(shè)學(xué)習(xí)型社會，大力提高國民素質(zhì)?！盵1]在新的時代背景下，如何把握發(fā)展時機和政策紅利使繼續(xù)教育重新煥發(fā)生機，值得我們認(rèn)真思考和探索。體系建設(shè)是繼續(xù)教育健康發(fā)展的首要問題，如果沒有完善的體系就會導(dǎo)致繼續(xù)教育成為或來路不清的“無本之木”，或去向不明的“斷頭路”。新時代的繼續(xù)教育體系建構(gòu)不但要彰顯教育的本質(zhì)，還要體現(xiàn)新時代中國特色社會主義特有的價值意蘊。

一、繼續(xù)教育本質(zhì)的生命哲學(xué)闡釋

本質(zhì)是事物內(nèi)部要素之間必然、普遍而穩(wěn)定的聯(lián)系，是事物存在和區(qū)別其他事物的根據(jù)。繼續(xù)教育的本質(zhì)就是其內(nèi)在各種要素間的根本聯(lián)系，以及區(qū)別于其他教育類型的獨特性，只有把握了事物的本質(zhì)才能夠知曉其內(nèi)在作用機理與運作規(guī)律，因而繼續(xù)教育體系的重構(gòu)離不開對繼續(xù)教育本質(zhì)的闡釋。

1.生命是教育的“原點”

盡管當(dāng)前學(xué)界并沒有對“教育”概念達(dá)成一致觀點，但可以肯定的是，教育的對象是人，其目的就是要促進人的生命成長。人的生命不但具有自然的本能屬性，還具有社會的精神屬性，高清海教授稱之為“種生命”與“類生命”[2]。人的生命質(zhì)量提升包含了人的自然生命和社會生命的雙重提升，即在本能發(fā)展的基礎(chǔ)上獲得知識技能、倫理道德和智慧人格等層面的發(fā)展，人的生命發(fā)展的所有維度都離不開教育的參與，教育成為促進現(xiàn)代人類生命發(fā)展的核心要素。葉瀾教授指出：“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)?！盵3]

面向生命的教育客觀上要求教育要“融于生命”和“成全生命”，以生命為基點，以生命特性為依據(jù)，將生命的本質(zhì)與內(nèi)在要求寓于教育過程之中，尊重人的生命發(fā)展邏輯與生命特性，滿足人的生命發(fā)展需要。從結(jié)構(gòu)上看，生命具有多維性、層次性和整體性，生命成長就是整體性成長，它不能舍棄或偏廢任意維度，否則都會出現(xiàn)生命的缺損。因此，面向生命的教育必須關(guān)注生命的完整和諧發(fā)展，使人的自然生命、社會生命構(gòu)成有機整體。同時，生命的成長具有自我超越性，教育要促使個體生命為了“成為完整的人”而不斷喚醒超越意識，激發(fā)發(fā)展動力，提升超越能力，并在其中不斷反思和優(yōu)化生命意義的追求，開啟人生智慧。

2.生命具有序軸性

生命的序軸性包含了科學(xué)與哲學(xué)兩個范疇的內(nèi)蘊?？茖W(xué)的維度實際上是在物理空間上把握生命的外觀與周邊的自然世界，而哲學(xué)的維度是從“時間”上把握生命本質(zhì)與意識生活的內(nèi)部世界。[4]法國哲學(xué)家亨利·柏格森(Henri Bergson)認(rèn)為，生命是盲目且非理性沖動下不斷綿延創(chuàng)造的過程，而生命的時間、本質(zhì)與意義就蘊含于這個過程之中。柏格森將“時間”分為兩種：一種是人類用語言和理智概念建構(gòu)出來的鐘表時間或科學(xué)時間；另一種是通過經(jīng)驗直覺從生命內(nèi)部把握的真正的時間，即生命時間。[5]76-78科學(xué)時間具有外在性、均質(zhì)性和線性的特征，也就是將人按照年齡分類，將人的心靈生活與空間物質(zhì)等同，如我們按照青少年的年齡劃分不同的學(xué)齡，這種劃分方式形成了機械僵化的生命時間觀，僭越了生命的差異性，很難反映生命的內(nèi)在本質(zhì)。

生命時間才是可以表達(dá)生命本質(zhì)的真正的時間，使生命實現(xiàn)無限的創(chuàng)造與生成。生命時間是流動不拘且不斷生成的，它是由過去、現(xiàn)在與未來綿延而成的“時間流”，這個“時間流”既有不可分割的整體性，又有瞬間性，即刻就成為過去卻又指向未來，現(xiàn)在的一切“不過是過去的連續(xù)進展。過去總是緊緊咬住未來，逐漸膨脹，直至無限”。[5]73過去就是“流逝的當(dāng)前”，未來是“未知、開放與生成的未來”。[6]184所以，生命的序軸性表現(xiàn)為不斷生成與完善的過程。

同時，柏格森認(rèn)為生命時間是非均質(zhì)和非線性的，由于受到個體生命內(nèi)在因素和環(huán)境因素的影響，生命時間的流動存在個體差異和階段差異，從而顯示出生命的獨特節(jié)奏和張力?！翱课覀円庾R而存在的綿延，是一種具有自身節(jié)奏的綿延，是一種與物理學(xué)家所說的時間極為不同的綿延。”[6]186按照柏格森的邏輯，生命生成的節(jié)奏和綿延的張力一定會因人而異，每個人都有獨特的“時間大綱”，那么，作為具有自身特性生命主體的受教育者也有獨特的生命生長節(jié)奏和創(chuàng)造張力，他們所有的自然傾向與能力生長總是在獨特的節(jié)奏和張力中實現(xiàn)的，只有當(dāng)教育的時間(科學(xué)時間)與受教育者的生命時間表達(dá)形成一致，教育才能發(fā)揮對人的生長作用。因此，從時間維度上看，教育不但屬于人類生命中的重要組成部分，它還是人類生命過程的基本表達(dá)；從空間維度上看，教育并非是外界的強加，而是人類生命的一種必然存在方式。這種以受教育者的“生命時間”為基點的“教育時間觀”才最有價值，因為它不但表達(dá)了教育對受教育者及其生命特有的“綿延”節(jié)奏和張力的尊重與保護，受教育者成為自己生命時間的主體，每個受教育者都是人類個體生命周期中的一部分，都處于客觀而特殊的發(fā)展期，它還關(guān)注了受教育者的生活世界和意義世界，將教育過程置于受教育者“生命時間”特有的節(jié)奏和張力之中，彰顯了教育對受教育者的尊重、理解和支持，進而摒棄了對受教育者的控制與強迫。

3.從生命哲學(xué)來理解繼續(xù)教育的內(nèi)蘊

總體上看，繼續(xù)教育的概念最早是指完成了近代傳統(tǒng)學(xué)制內(nèi)教育(也可稱為不包括研究生教育的“學(xué)歷教育”)以后的教育。在英國，繼續(xù)教育是指大學(xué)以后的非義務(wù)教育，主要是有關(guān)職業(yè)技能的培訓(xùn)與崗位能力的培養(yǎng)。[7]美國將繼續(xù)教育定義為“對已離校者進行的各種職業(yè)教育與訓(xùn)練”，即對職業(yè)人員進行知識補充、更新、延展與提升。[8]1980年代以來，我國的繼續(xù)教育主要向在職人員提供學(xué)歷提升與崗位培訓(xùn)，或者向社會人員提供學(xué)歷補償。從時間序軸來看，繼續(xù)教育是學(xué)校教育學(xué)制以外的教育活動；從教育對象來看，繼續(xù)教育的受眾主要是高等教育適齡人口(通常是18—22歲的青年人)以外的成年人；從教育目的來看，它是使成人獲得新的知識、技能，提升“自我生產(chǎn)和自我再生產(chǎn)”的能力，以增強生活幸福度與豐盈生命價值的一種學(xué)校教育形式。教育起源于生命又終歸于生命，生命關(guān)涉時間，具有時間向度。柏格森的生命哲學(xué)給我們理解生命提供了新的視域，也為我們教育觀的重構(gòu)提供了新的理論觀照。因此，基于生命哲學(xué)的觀點，繼續(xù)教育必然要直面人的生命，是為了人的生命質(zhì)量提高而進行的社會活動，是人本社會中最具有生命關(guān)懷的一種事業(yè)。它必須遵循受教育者生命綿延的節(jié)奏和張力，按照受教育者的“生命時間”合理展開。

繼續(xù)教育應(yīng)當(dāng)尊重受教育者生命成長的自然節(jié)奏。處于不同生命時間段(生命周期)的人所面對的社會系統(tǒng)、文化系統(tǒng)、人格系統(tǒng)和行為系統(tǒng)并非千篇一律，而是存在較大差異，這就需要教育來幫助他們增強對環(huán)境的適應(yīng)性，達(dá)成既定目標(biāo)，并提升資源整合與潛在的發(fā)展能力。因此，教育過程就是受教育者的成長過程，是在適當(dāng)?shù)慕逃绊懴掳凑帐芙逃叩纳?jié)奏經(jīng)由自己的時間來實現(xiàn)的。教育者應(yīng)按照“學(xué)生的年齡去對待他。要把他放在其應(yīng)有的地位，而且要好好地把他保持在那個地位”[9]。對于成人來說，繼續(xù)教育并非要駕馭其生命，而是根據(jù)他們生命周期的需要來支持、幫助其實現(xiàn)生命的價值與意義。

繼續(xù)教育應(yīng)當(dāng)尊重每個成人生命成長的差異性。世界不可能存在完全相同的兩個生命，所有的生命都是獨特的。哈佛大學(xué)生物學(xué)家愛德華·O·威爾遜(Edward Osborne Wilson)從“社會生物學(xué)”的觀點指出，每個人的潛在能力是不同的，且在個體生命成長中可實現(xiàn)的潛能也并非是無限的，其受到環(huán)境的制約，因而生命存在很大差異性。[10]美國教育家霍華德·加德納(Howard Gardner)也指出，智力是在某種社會或文化環(huán)境的價值標(biāo)準(zhǔn)下，個體用以解決自己遇到的真正的難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力。[11]生命歷程、生活經(jīng)驗與生命需求的差異決定了每個成年人都是獨特的生命存在，他們的生命節(jié)奏和張力不同，生命時間也具有獨特性，這些差異通過成年人的生長速度、愛好、行為風(fēng)格等得以呈現(xiàn)，這就要求繼續(xù)教育必須根植于成人生命的個體特性和需要，尊重個體生命成長的差異性。

繼續(xù)教育應(yīng)當(dāng)促進成年人的生命發(fā)展。教育是為了促進生命成長與提升生命質(zhì)量，而人的生命成長過程并非是“簡單的數(shù)量堆積，而是一種不可逆轉(zhuǎn)的性質(zhì)差異化運動過程”[12]。這說明，個體生命的成長并非知識數(shù)量的增加與差異的擴大，而是不斷呈現(xiàn)新樣態(tài)，充滿無限可能。所以，繼續(xù)教育需要通過對成人群體生命的橫向比較來找到個體生命的發(fā)展?jié)撃?，并致力于這種潛能的挖掘與開發(fā)，進而促進個體生命獨特性的成長。

二、生命哲學(xué)觀照下我國繼續(xù)教育體系的檢視

繼續(xù)教育體系是指繼續(xù)教育系統(tǒng)內(nèi)若干子系統(tǒng)的耦合或相互作用關(guān)系。[13]隨著高等教育逐步普及，繼續(xù)教育體系存在的條塊分割、壁壘高筑、各自為政等問題已經(jīng)成為我國繼續(xù)教育改革發(fā)展的重要障礙與瓶頸?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》明確提出要“構(gòu)建靈活開放的終身教育體系”；《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃綱要》提出，要“暢通繼續(xù)教育、終身學(xué)習(xí)通道”；《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》又提出要“建設(shè)高質(zhì)量的教育體系……完善終身學(xué)習(xí)體系”。這表明，繼續(xù)教育體系存在的問題嚴(yán)重影響了我國終身學(xué)習(xí)體系的建設(shè)?；谏軐W(xué)的觀點，當(dāng)前的繼續(xù)教育體系存在著4個維度的矛盾。

1.價值性與工具性的矛盾

繼續(xù)教育并非是純粹的知識傳遞活動，而是一種行動哲學(xué)或負(fù)載著價值的事業(yè)，價值性是繼續(xù)教育應(yīng)有的靈魂與歸宿。人是世界最偉大的創(chuàng)造者，也是繼續(xù)教育的價值主導(dǎo)者。繼續(xù)教育的本真使命應(yīng)該是授受知識、開啟智慧與潤澤生命。我國繼續(xù)教育的快速發(fā)展始于1980年代，這一時期，由于普通高等教育出現(xiàn)了十年停頓，社會人才奇缺。為此，繼續(xù)教育開始以實用主義哲學(xué)為基礎(chǔ)確定了自身的價值追求，在“有用即真理”的認(rèn)識論中，繼續(xù)教育成為一個培養(yǎng)社會所需的各種人力資源的“加工廠”。它主要以傳授具有廣泛功利性與實用性的實用知識為主，人們接受繼續(xù)教育的目的在于獲取生存的工具與利益使自己的現(xiàn)世生活得以安穩(wěn)，甚至是使未來更加完滿。這種工具性的價值追求在特定的歷史時期或在一定的范圍之內(nèi)具有合理性，但不可能長期主導(dǎo)我國繼續(xù)教育的價值追求，特別是在教育資源不斷豐富的新時代，這種功利性的價值追求已經(jīng)不再適合繼續(xù)教育的發(fā)展需要。盡管我國多個宏觀性的政策文件都將繼續(xù)教育定位于終身教育的重要組成部分及構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會的核心力量，但是，很多高校并沒有真正轉(zhuǎn)變既有的工具性價值追求，不僅導(dǎo)致其偏離辦學(xué)目標(biāo)與社會需求，還會導(dǎo)致一些高校在經(jīng)濟利益的驅(qū)動下降低入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、壓縮學(xué)習(xí)內(nèi)容、放寬畢業(yè)要求；甚至部分高校為占據(jù)利益鏈前端而進行惡性競爭，在專業(yè)設(shè)置、課程安排與教學(xué)模式等方面嚴(yán)重趨同。經(jīng)濟利益成為繼續(xù)教育的價值追求就會與教育本真的價值性追求形成對抗。沒有教育，人就不可能成為人，繼續(xù)教育天然具有生命關(guān)懷價值，其過程就是引導(dǎo)人的生命的自我完善、實現(xiàn)人性豐滿的過程。因此，當(dāng)前的繼續(xù)教育需要更好地發(fā)揮自身在喚醒個體生命意識、啟迪個體精神世界與彰顯個體生命價值方面的作用。

2.連貫性與階段性的矛盾

生命的本質(zhì)特性具有綿延性與生成性，生命的綿延性突破了傳統(tǒng)經(jīng)典力學(xué)視域中的時間概念，生命的時間開始被理解為指向未知將來的一條直線，時間的長度與特性開始跳出了具體化層面，并走向了抽象化與無限化，生命始終存在于過去、現(xiàn)在與將來之間；人類生命必然是活在“現(xiàn)在”，而“現(xiàn)在”的到來過程也就是“過去”的過程，“現(xiàn)在”始終位于“流逝”中的過去之中，這就是生命的綿延性。因此，教育應(yīng)該尊重生命的連續(xù)性而成為“階段性”的教育。但是，我國現(xiàn)在的繼續(xù)教育在名稱指向上非常含糊，“繼續(xù)教育”的起點在哪里？是從何處開始“繼續(xù)”的？是大專教育還是本科教育之后？再者，繼續(xù)教育應(yīng)指向未來的時間，即“繼續(xù)教育”要繼續(xù)到什么時候才是結(jié)束？如一個大專畢業(yè)的成人，為了取得本科文憑而參加了“繼續(xù)教育”，那么，是否意味著本科文憑取得后就完成了“繼續(xù)教育”？面對這些追問，我們對“繼續(xù)教育”的內(nèi)涵很難給出一個令人信服的解釋。造成這種起點不明不白且終點難以界定的尷尬局面有多重原因，其中最主要的原因是1980年代大規(guī)模舉辦繼續(xù)教育時，我們就將繼續(xù)教育的辦學(xué)目標(biāo)定位于成人(在職人員)學(xué)歷提升或?qū)W歷補償，成人教育和繼續(xù)教育存在較大的交集，因此，造成了“繼續(xù)教育”、“電大”、函授、夜大等多種教育類型的交雜，內(nèi)涵非常含混，并都是對在職人員進行“學(xué)歷補償”的“階段性”教育，對個體終身職業(yè)發(fā)展關(guān)注較少，導(dǎo)致在教育內(nèi)容與時間序軸上出現(xiàn)了“非連續(xù)性”，甚至是“斷裂”。

3.開放性與封閉性的矛盾

繼續(xù)教育體系是繼續(xù)教育領(lǐng)域內(nèi)的所有要素或系統(tǒng)在秩序化與關(guān)聯(lián)化基礎(chǔ)上形成的整體。健康而充滿活力的繼續(xù)教育體系既要使體系內(nèi)部各要素得以廣泛分布與獨立運作，又要凸顯繼續(xù)教育與外界各類教育的交互性與協(xié)同性，這在很大程度上決定了繼續(xù)教育體系應(yīng)有很強的開放性與關(guān)聯(lián)性。“開放性”意味著繼續(xù)教育體系可以有效協(xié)調(diào)或整合繼續(xù)教育業(yè)內(nèi)與社會不同系統(tǒng)(機構(gòu))的利益相關(guān)者，使自己順利完成各種現(xiàn)實目標(biāo)，甚至還可以與其他教育體系實現(xiàn)自由轉(zhuǎn)換，進而不斷完善自己并產(chǎn)生新功能與新職能。構(gòu)建開放性的教育體系是推進繼續(xù)教育發(fā)展的內(nèi)在需求，這就要求我們采取引進與輸出相結(jié)合的方式，促進社會其他領(lǐng)域與繼續(xù)教育體系之間的交流與互惠，構(gòu)建以“繼續(xù)教育+”為核心模式的教育新形態(tài)，不但可以實現(xiàn)對舊理念、舊模式和舊手段的現(xiàn)代化改造，還可以通過有效引進新的教育模式為健全繼續(xù)教育體系注入新的生命力。

繼續(xù)教育體系的“開放性”必須以“關(guān)聯(lián)性”為基礎(chǔ)，它只有在國家、社會與個人的共同參與下才能更具開放性與創(chuàng)造性。開放的繼續(xù)教育體系應(yīng)該有效地平衡自身內(nèi)部各要素之間的關(guān)系，還要使自己與外部各類復(fù)雜體系之間達(dá)成平衡與協(xié)調(diào)，實現(xiàn)體系之間關(guān)系的靈活性與應(yīng)變性，提升繼續(xù)教育對業(yè)內(nèi)外各方面的需求。

縱觀我國當(dāng)前的繼續(xù)教育體系，可以發(fā)現(xiàn)，針對成人的學(xué)歷與非學(xué)歷、職業(yè)與非職業(yè)兩大類教育形式是構(gòu)成繼續(xù)教育的全部內(nèi)涵。作為開放的教育體系，“繼續(xù)教育是一個包括不同層次和不同類型教育的綜合體”[14]。從學(xué)歷教育來看，它應(yīng)該包含從中專、大專、本科，甚至是研究生層次的教育。但很明顯，目前繼續(xù)教育體系在學(xué)歷層次結(jié)構(gòu)上并沒有研究生教育。對于非學(xué)歷教育來說，繼續(xù)教育應(yīng)該針對成年人就業(yè)后的知識更新與拓寬開展培訓(xùn)，如崗位技能培訓(xùn)、計算機應(yīng)用能力培訓(xùn)、新型實用技術(shù)培訓(xùn)等，只要是涉及成人崗位需求的內(nèi)容都可以納入教育體系當(dāng)中。可是，目前的繼續(xù)教育體系的類型結(jié)構(gòu)過于局限在“學(xué)歷教育”的狹窄范疇。從實踐層面來看，繼續(xù)教育與成人教育、職業(yè)教育、終身教育等概念在內(nèi)涵上存在一定的交集或互通性，非常有利于凸顯繼續(xù)教育體系的開放性，使之具有無限生長的可能。遺憾的是，繼續(xù)教育并沒有充分利用這種“天然優(yōu)勢”，在縱向上實現(xiàn)學(xué)歷教育體系的暢通，我國所有的繼續(xù)教育機構(gòu)的學(xué)歷教育都止于本科教育；同時，也沒有在橫向上實現(xiàn)與其他類型教育的銜接，從而導(dǎo)致了開放性不足。因而“建立繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度，實現(xiàn)不同類型學(xué)習(xí)成果的互認(rèn)和銜接”成為《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃(2010—2020年)》的重要任務(wù)之一；《“十三五”規(guī)劃綱要》明確對繼續(xù)教育的體系、結(jié)構(gòu)與功能進行了闡釋；《中國教育現(xiàn)代化2035》也提出要強化繼續(xù)教育的社會培訓(xùn)服務(wù)功能，開展多樣化的職工繼續(xù)教育。

4.單一性與包容性的矛盾

教育是培養(yǎng)人的活動，而成長性是人的特殊性的表現(xiàn)，處于不同生命周期的人的生活經(jīng)歷、知識經(jīng)驗與教育需求是不相同的；而繼續(xù)教育針對的是不同生命周期的個體，是培養(yǎng)從事某種特定社會職業(yè)的人，這就要求繼續(xù)教育應(yīng)該根據(jù)“人”在社會中的應(yīng)有價值來組織開展活動。根據(jù)這一邏輯，處于不同生命周期的人的多樣性需求，決定了繼續(xù)教育體系在辦學(xué)主體、組織形式、教育內(nèi)容、評價方法與教學(xué)手段等方面具有包容性。

我國繼續(xù)教育存在辦學(xué)主體單一和組織形式趨同的弊端。從理論上說，繼續(xù)教育的辦學(xué)主體既可以是政府，也可以是民間組織或個人，但是由于歷史原因，我國學(xué)歷補償型繼續(xù)教育的辦學(xué)主體基本被公辦高校的繼續(xù)教育學(xué)院、成人教育學(xué)院或省級以上開放大學(xué)所“壟斷”，而民間組織或個人通常開展以崗位培訓(xùn)或技能培訓(xùn)為主的非學(xué)歷教育。同時，在實施過程中還存在組織形式趨同的現(xiàn)象，無論是政府主辦還是社會主辦的繼續(xù)教育都采取與普通全日制教育相同的、在特定時空進行教學(xué)的方式開展教育活動。生命哲學(xué)視域下的繼續(xù)教育應(yīng)該是直接啟發(fā)和拓展個體生活視野和價值視野的教育，需要引導(dǎo)和尊重受教育者獨特而多元的生活價值取向與學(xué)習(xí)動機，最終就是完善個體，使受教育者達(dá)到自我肯定?；诖?，繼續(xù)教育需要根據(jù)個體生活與工作實際來安排教育內(nèi)容、教育形式、時空配置和教學(xué)手段等。例如，不同學(xué)歷層次或不同處境學(xué)習(xí)者的生活際遇和學(xué)習(xí)需求不同，因此，繼續(xù)教育應(yīng)該為學(xué)習(xí)者提供符合個體生活實際需要的，但又指向個體未來生活的教育內(nèi)容，在教學(xué)方法上注重聯(lián)系學(xué)習(xí)者的生活。長期以來，我國繼續(xù)教育忽視學(xué)生的具體需求，其教育過程與教育結(jié)果都表現(xiàn)出單一性與模式化，這種包容性不足的辦學(xué)體制機制難以培養(yǎng)出滿足本土經(jīng)濟、文化發(fā)展需要的人才。如當(dāng)前學(xué)歷補償型繼續(xù)教育很少以學(xué)員的實際需求為邏輯來組織教學(xué)，而是以“學(xué)科邏輯”或“師資邏輯”來開設(shè)課程，學(xué)員的多樣化需求與繼續(xù)教育的單一性供給之間的矛盾十分明顯，人才資源轉(zhuǎn)換為現(xiàn)實生產(chǎn)力的效能難達(dá)預(yù)期，繼續(xù)教育的應(yīng)有功能出現(xiàn)衰退。

三、我國繼續(xù)教育體系的優(yōu)化路徑

教育體系或是彼此關(guān)聯(lián)的多類教育機構(gòu)的整體構(gòu)成，或是多元教育要素在某個教育系統(tǒng)內(nèi)的有序組合，它們形成了具有相對穩(wěn)定性的教育功能。以生命哲學(xué)為邏輯理路的繼續(xù)教育體系優(yōu)化過程是其功能不斷重塑，價值體系、目標(biāo)體系與結(jié)構(gòu)體系等不斷被注入新動力的過程。

1.以生命關(guān)懷為核心理念重塑價值體系

價值是教育發(fā)展的動力之源。教育的價值性主要體現(xiàn)在它對人及其生命的關(guān)懷，教育不僅是人的自然生命存在的外顯，更是人的精神生命存在與延續(xù)的必然。因此，基于生命關(guān)懷的教育必然要尊重個體差異與個性發(fā)展，聚焦于人生存的狀態(tài)與意義，以促進生命成長與提升生命質(zhì)量為目的。概而言之，以生命關(guān)懷為核心理念的教育價值體系主要表現(xiàn)在三大維度：以生命為對象、以生命關(guān)懷為表現(xiàn)形式、以人的全面發(fā)展為終極目標(biāo)。

繼續(xù)教育的對象主要是已經(jīng)就業(yè)且承載著成人職責(zé)的個體。從實踐情況來看，主要是對企事業(yè)單位在職專業(yè)技術(shù)人員或社會人員進行知識補充與更新、技能拓展與能力再造、休閑怡情等方面的高層次的追加性教育。繼續(xù)教育面對的是處于多重生命周期與多重教育需求的成年人，這就決定了繼續(xù)教育的生命力所在。首先，作為自由個體的人是獨特而豐富的，繼續(xù)教育的本真就是要尊重、接納而非消解這種豐富的獨特性，因此，教育需求的多樣性導(dǎo)致了繼續(xù)教育結(jié)構(gòu)的多樣性。其次，人的主體性比差異性更深入人的本原與內(nèi)在，推動了人的精神內(nèi)化，這就決定了繼續(xù)教育性質(zhì)具有多元性。最后，自我實現(xiàn)是人的終極需要，而繼續(xù)教育應(yīng)該對這種需要的滿足進行價值引導(dǎo)，這就型塑了繼續(xù)教育的多元價值取向?；诖?，生命關(guān)懷下的繼續(xù)教育要超越職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)能力培養(yǎng)的范疇，要在此基礎(chǔ)上重視受教育者生命意義的豐盈與升華，繼續(xù)教育需要重回生命本源，關(guān)注和包容處于不同生命周期個體的需要。從辦學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)質(zhì)量、專業(yè)設(shè)置、價值引領(lǐng)等多維角度關(guān)注不同生命周期中受教育者的職業(yè)發(fā)展與生命幸福。除此之外，繼續(xù)教育更要關(guān)注處于邊緣弱勢群體與物質(zhì)豐富而精神貧瘠的“單面人”的教育需求，用生命的關(guān)懷觸及他們的心靈，提升他們的生存能力，培養(yǎng)他們的“陽光心態(tài)”；還要關(guān)注那些物質(zhì)生活驕奢而“心靈病態(tài)”的群體，促使他們通過精神涵養(yǎng)成為全面發(fā)展的人。

2.以終身教育為指向重構(gòu)目標(biāo)體系

教育系統(tǒng)并非是獨立的，而是社會的子系統(tǒng)且與其他系統(tǒng)存在一定的聯(lián)動關(guān)系，社會的變革一定會引起教育系統(tǒng)的變革與完善。1960年代以來，法國思想家保羅·朗格朗提出且由聯(lián)合國教科文組織推崇的終身教育概念逐步被社會所接受?！敖K身教育涵蓋了教育的所有范疇，包括了從生命運動開始到最后結(jié)束這段時間的不斷發(fā)展，還包括了教育發(fā)展過程中的所有特點和連續(xù)的所有階段之間緊密而有機的內(nèi)在聯(lián)系?！盵15]陸有銓教授從時間序列與空間序列二個維度闡釋終身教育的內(nèi)涵。從時間序列看，終身教育包含了嬰幼兒時期、青少年時期、成人時期和老年時期的教育，從空間序列看，它包含了學(xué)校、家庭與社會三個空間的教育形態(tài)。[16]構(gòu)建面向終身教育的教育體系“已經(jīng)開始作為新時代的一個特定的教育符號”[17]。終身教育體系的構(gòu)建需要有相應(yīng)的繼續(xù)教育體系加以保障，繼續(xù)教育系統(tǒng)過于封閉和保守，就會導(dǎo)致終身教育所追求的目標(biāo)與社會發(fā)展目標(biāo)相脫節(jié)甚至背離；當(dāng)繼續(xù)教育系統(tǒng)是開放包容的，終身教育就會根據(jù)社會發(fā)展的要求不斷調(diào)適自己的目標(biāo)與價值尺度，以促進人的自我完善與社會的全面進步。

可見，終身教育的基本愿景是每個人在成長的不同階段都可以充分地發(fā)揮和表現(xiàn)自己的潛能，實現(xiàn)自身完善，可以說終身教育是現(xiàn)代人的生存依靠。在信息時代，人們不可能依靠在人生某個階段獲得的知識或技能就可以安然一生，現(xiàn)代知識與技術(shù)的發(fā)展使很多個體跟不上時代的步伐，并常常受到失業(yè)威脅，這種現(xiàn)象直接刺激了人們接受繼續(xù)教育的動機；同時，技術(shù)的進步使人們的閑暇時間增多，對高質(zhì)量生活的追求日益增強，社會開始從單純追求人的生理性欲求向追求高層次的人生目的轉(zhuǎn)變，人們通過繼續(xù)教育提高自己素質(zhì)的意愿開始增強，接受繼續(xù)教育就會成為人們?nèi)粘Ｉ钪械囊环N必需。因此，我國繼續(xù)教育體系必須轉(zhuǎn)變以學(xué)歷教育為主的目標(biāo)模式，根據(jù)國家政策的指引，積極主動地融入終身教育體系之中，轉(zhuǎn)變單一的學(xué)歷教育目標(biāo)，并在學(xué)歷教育目標(biāo)的基礎(chǔ)上增強人的主體性，實現(xiàn)對自然生命的不斷超越。

3.構(gòu)建交錯貫通的類型結(jié)構(gòu)體系

我國繼續(xù)教育體系重構(gòu)是深化教育改革的重要組成部分，但是當(dāng)前最大的障礙在于繼續(xù)教育的體制機制不全與功能缺損，其中最明顯的是繼續(xù)教育體系內(nèi)部的交互性不強，出現(xiàn)條塊分離、壁壘森嚴(yán)、各行其是的局面。作為以個體生命完善為旨?xì)w的繼續(xù)教育，一定要關(guān)注生命的時序性與綿延性。雖然，處于不同生命時段的個體對教育的方式、內(nèi)容與類型都不相同，但是，生命是持續(xù)綿延的，無論何種時段的教育最后都要歸于生命的整體，對個體生命的完善產(chǎn)生影響，因此，作為終身教育重要組成部分的繼續(xù)教育定然要構(gòu)建各類教育的交互融通機制。組織學(xué)原理表明，結(jié)構(gòu)影響功能，健康而可持續(xù)發(fā)展的教育體系一定具有交互性很強的類型結(jié)構(gòu)，即該教育體系可以通過構(gòu)建某種轉(zhuǎn)換機制來實現(xiàn)各級各類教育的縱向銜接與橫向溝通。聯(lián)合國教科文組織在2009年出臺的《貝倫行動框架》建議，在針對成年人的教育體系中要構(gòu)建各類學(xué)習(xí)資歷框架，制定或完善承認(rèn)、審核與認(rèn)證各種形式學(xué)習(xí)的框架和機制，以實現(xiàn)不同級別與類型教育之間的有效銜接。1980年代以來，全球有包括英、澳、新西蘭與南非等在內(nèi)的150多個國家或地區(qū)構(gòu)建了這一框架與機制。我國也將“構(gòu)建終身學(xué)習(xí)‘立交橋’”“構(gòu)建繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度”“不同類型學(xué)習(xí)成果的互認(rèn)和銜接機制”“制定國家資歷框架”“非學(xué)歷教育學(xué)習(xí)成果與職業(yè)技能等級學(xué)分轉(zhuǎn)換互認(rèn)機制”等作為教育改革與發(fā)展的重要任務(wù)。

當(dāng)前我國繼續(xù)教育結(jié)構(gòu)體系建設(shè)還需要在三方面發(fā)力：一是要加速構(gòu)建資歷框架體系。資歷框架體系具有很強的跨界性，是溝通學(xué)術(shù)、職業(yè)與繼續(xù)教育等多重領(lǐng)域的重要“橋梁”，它可以對普通教育、職業(yè)教育和崗位培訓(xùn)等不同本質(zhì)內(nèi)涵的教育構(gòu)建相互對等互換的資歷等級，使不同資歷等級實現(xiàn)有效溝通。我國香港地區(qū)在2008年就建立了七級資歷框架體系，學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育、職業(yè)教育與非職業(yè)教育之間可以借助詳細(xì)的資歷級別通用指標(biāo)實現(xiàn)互認(rèn)、互換，引領(lǐng)人們繼續(xù)教育與終身學(xué)習(xí)的目標(biāo)指向和實踐途徑。我們工作的重心應(yīng)該是匯集學(xué)界專家與業(yè)界行家精心編制不同資歷標(biāo)準(zhǔn)，并構(gòu)建相對完善的質(zhì)量保證機制，對進入資歷框架體系的各類教育課程進行質(zhì)量評審和賦予相應(yīng)學(xué)分；在國家層面建立各類資歷證書的獲取標(biāo)準(zhǔn)與考評程序，以維護相應(yīng)證書的權(quán)威性與嚴(yán)肅性。二是要建立相應(yīng)的“教育回流制度”，即參加工作的成人根據(jù)個人職業(yè)需要、家庭狀況與生活經(jīng)驗等隨時返回學(xué)校接受“繼續(xù)教育”的相關(guān)制度安排。通過教育回流制度，成人可以根據(jù)自己已有證書重返校園獲取相應(yīng)的學(xué)歷、資歷證書，也可以純粹為了提升自己的人格修養(yǎng)而參加繼續(xù)教育，這種制度有利于實現(xiàn)各類教育的連續(xù)與溝通。為此，亟須改革高等教育的招考方式，重點放寬入學(xué)條件，簡化入學(xué)方式；勞動保障部門要強力推行和落實“帶薪教育”制度，單位要為員工提供繼續(xù)教育資金，使繼續(xù)教育成為員工的一種福利。三是要構(gòu)建科學(xué)的繼續(xù)教育考核評價機制，通過相應(yīng)的獎懲措施使繼續(xù)教育成為用人單位與個人發(fā)展的重要內(nèi)驅(qū)力。這樣才會使繼續(xù)教育的結(jié)構(gòu)體系更具開放性與靈活性，不同教育類型、不同教育需求與不同教育對象都可以進入繼續(xù)教育體系中學(xué)習(xí)，并能實現(xiàn)彼此互認(rèn)和融通。