郝亞明 楊文帥

(1.貴州民族大學(xué) 中華民族共同體研究院，貴州 貴陽(yáng) 550025 2.南開大學(xué) 周恩來(lái)政府管理學(xué)院，天津 300071)

2021年中央民族工作會(huì)議明確提出“不斷推進(jìn)中華民族共同體建設(shè)”，標(biāo)志著鑄牢中華民族共同體意識(shí)工作已經(jīng)從理論探索階段邁向?qū)嵺`建設(shè)階段。在推進(jìn)中華民族共同體建設(shè)的實(shí)踐過(guò)程中，教育的基礎(chǔ)性作用不容忽視。習(xí)近平總書記在2021年中央民族工作會(huì)議講話中指出：“要構(gòu)建鑄牢中華民族共同體意識(shí)宣傳教育常態(tài)化機(jī)制，納入干部教育、黨員教育、國(guó)民教育體系，搞好社會(huì)宣傳教育?！盵1]2022年3月，習(xí)近平總書記在參加十三屆全國(guó)人大五次會(huì)議內(nèi)蒙古代表團(tuán)審議時(shí)再次強(qiáng)調(diào)：“要緊緊抓住鑄牢中華民族共同體意識(shí)這條主線，深化民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育，引導(dǎo)各族群眾牢固樹立休戚與共、榮辱與共、生死與共、命運(yùn)與共的共同體理念，不斷鞏固中華民族共同體思想基礎(chǔ)?！盵2]黨和國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人短期內(nèi)多次密集重申表明，教育是新時(shí)代中華民族共同體建設(shè)的重要進(jìn)路，也是民族團(tuán)結(jié)社會(huì)和諧國(guó)家統(tǒng)一的重要保障。

事實(shí)上，不論是在西方的民族國(guó)家敘事中，還是在中國(guó)的現(xiàn)代國(guó)家敘事中，教育都被視為國(guó)家認(rèn)同建構(gòu)或國(guó)民共同體建設(shè)的重要方式。西方學(xué)界認(rèn)為，現(xiàn)代民族單位作為政治單位，想要達(dá)成民族與國(guó)家的整合，首先要使民族具有“共同體”的意識(shí)，這就需要通過(guò)人為“教育建構(gòu)”的方式，即主張“一種共同體，它由共同的信仰和相互的承諾來(lái)建構(gòu)”[3]，“通過(guò)構(gòu)建一個(gè)單一同質(zhì)的民族，有利于加強(qiáng)和鞏固他們的國(guó)家”[4]，“所有的認(rèn)同都是建構(gòu)起來(lái)的”[5]或有意建構(gòu)“被發(fā)明的傳統(tǒng)”[6]等，將離散的血緣共同體或地域共同體，凝結(jié)為主權(quán)國(guó)家邊界之下的政治共同體或文化共同體。國(guó)內(nèi)學(xué)界亦認(rèn)為，“在新時(shí)代的民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育工作中，尤其需要強(qiáng)化各個(gè)民族與中華民族共同體存在共生關(guān)系這一認(rèn)識(shí)”[7]?，F(xiàn)代意義上的民族有別于歷史意義上的民族，作為歷時(shí)性和共生性延續(xù)的中華民族共同體，應(yīng)當(dāng)根據(jù)中國(guó)統(tǒng)一的多民族國(guó)家的建構(gòu)要求，引導(dǎo)各族人民牢固樹立休戚與共、榮辱與共、生死與共、命運(yùn)與共的共同體理念，從而在鑄牢中華民族共同體意識(shí)的總體進(jìn)程中不斷堅(jiān)定對(duì)偉大祖國(guó)、中華民族、中華文化、中國(guó)共產(chǎn)黨和中國(guó)特色社會(huì)主義的高度認(rèn)同。事實(shí)上，中西方國(guó)民共同體教育敘事既有相似之處，也有差異之處，不過(guò)可以確定的是，二者不論在理論領(lǐng)域還是應(yīng)用領(lǐng)域，都會(huì)直接影響著各自現(xiàn)代國(guó)家的建構(gòu)過(guò)程?；谝陨险J(rèn)識(shí)，本文嘗試對(duì)西方國(guó)民共同體教育敘事和中國(guó)國(guó)民共同體教育敘事進(jìn)行比較分析，并在此基礎(chǔ)上思考中華民族共同體建設(shè)的教育進(jìn)路問(wèn)題。

一、西方民族國(guó)家的國(guó)民共同體教育敘事

在西方民族國(guó)家敘事中，教育與戰(zhàn)爭(zhēng)、經(jīng)濟(jì)同為現(xiàn)代國(guó)家建構(gòu)的三大重要方式。西歐經(jīng)三十年戰(zhàn)爭(zhēng)形成的威斯特伐利亞體系，確立了現(xiàn)代民族國(guó)家的初級(jí)形態(tài)；資本主義殖民經(jīng)濟(jì)擴(kuò)張，推動(dòng)了民族主義在全球的蔓延；國(guó)民教育體系的建立，傳播和鞏固了現(xiàn)代民族的共同體觀念。如果仔細(xì)梳理民族、民族國(guó)家等共同體相關(guān)論述，可以發(fā)現(xiàn)教育在其中扮演著獨(dú)特的角色，絕大多數(shù)觀點(diǎn)(1)根據(jù)筆者對(duì)西方大量涉及民族、民族國(guó)家、民族主義等關(guān)聯(lián)認(rèn)同的經(jīng)典理論梳理，幾乎無(wú)一例外均強(qiáng)調(diào)教育建構(gòu)的重要性，教育的內(nèi)容包括民族語(yǔ)言、民族文化、民族起源等等，而這些都被認(rèn)為是民族認(rèn)同產(chǎn)生的前提，在此不一一列舉說(shuō)明。另外，西方理論中強(qiáng)調(diào)的印刷技術(shù)、教義傳播、撰書立言等，毫無(wú)疑問(wèn)均屬于教育的范疇，并且要依靠教育的灌輸及推廣。都將教育視為民族國(guó)家建構(gòu)的關(guān)鍵途徑，國(guó)民共同體“最終還是要靠教育”[8]。例如，美國(guó)學(xué)者本尼迪克特指出：“我們會(huì)常常在新國(guó)家的‘建造民族’(nation-building)政策中同時(shí)看到一種真實(shí)的、群眾性的民族主義熱情，以及一種經(jīng)由大眾傳播媒體、教育體系和行政管制等手段進(jìn)行的有系統(tǒng)的，甚至是馬基雅維利式的民族主義意識(shí)形態(tài)灌輸?！盵9]也就是說(shuō)，國(guó)民共同體意識(shí)的覺(jué)醒和發(fā)展，并非全然是自然催生的結(jié)果，而是融匯了大量人為建構(gòu)的產(chǎn)物?，F(xiàn)代民族國(guó)家形態(tài)誕生之后，至高的主權(quán)、固定的疆界和效忠的民族成為其必不可少的構(gòu)成要素，之前邊界松散、界限模糊的族群，顯然已無(wú)法滿足現(xiàn)代國(guó)家“國(guó)民性”的要求。因此，國(guó)家必須要在零散的氏族或血緣共同體之上，重新“建構(gòu)”整合的政治或文化共同體，以滿足現(xiàn)代國(guó)家建構(gòu)穩(wěn)定的國(guó)民共同體的需要?！懊褡鍑?guó)家是建立在對(duì)統(tǒng)治者和被統(tǒng)治者的一種共同的歷史特征與文化特征的建構(gòu)的基礎(chǔ)之上的。而民族主義----通過(guò)語(yǔ)言、文化、歷史展現(xiàn)出來(lái)----則為民族國(guó)家提供了意識(shí)形態(tài)方面的支撐?！盵10]一定程度上，教育不僅是國(guó)民共同體實(shí)體建構(gòu)的一部分，還是國(guó)民共同體意識(shí)建構(gòu)的一部分，在實(shí)體與意識(shí)兩個(gè)層級(jí)同時(shí)深度建構(gòu)著國(guó)民共同體。

1.建構(gòu)國(guó)家與社會(huì)的聯(lián)結(jié)共同體。“人們需要為他們自己構(gòu)建一種社會(huì)認(rèn)同，以及表達(dá)出和他人的一致感?！盵11]人是政治的動(dòng)物，也是社會(huì)的動(dòng)物，國(guó)民共同體既存在于國(guó)家政治之中，也存在于社會(huì)關(guān)系之中。大多數(shù)民族國(guó)家在建立之初，普遍缺乏支撐民族國(guó)家建構(gòu)的社會(huì)條件，這就產(chǎn)生了國(guó)家共識(shí)與社會(huì)分歧之間的張力，由此引發(fā)了民族與國(guó)家之間的“認(rèn)同分裂”，導(dǎo)致民族國(guó)家難以完成國(guó)民共同體的建構(gòu)目標(biāo)。不論以哪種視角分析，共同體都是一個(gè)難以捉摸的現(xiàn)象，其內(nèi)涵涉及經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化、血緣、空間、心理、情感、價(jià)值等多重領(lǐng)域，不過(guò)可以肯定的是，民族國(guó)家想要成功建構(gòu)國(guó)民共同體，首要任務(wù)是建立共同體的政治認(rèn)同，因?yàn)椤罢J(rèn)同具有明顯的政治性”[12]，而且“并不是民族創(chuàng)造了國(guó)家和民族主義，而是國(guó)家和民族主義創(chuàng)造了民族”[13]。這就決定了國(guó)民共同體不可能游離于國(guó)家政治系統(tǒng)之外而單獨(dú)存在。西方學(xué)界對(duì)政治認(rèn)同有著較為趨同的看法，即認(rèn)為“合法性”(2)在西方理論中，這種“合法性”可能包括族裔的或公民的，但不論哪一種，均要在國(guó)家政治的范疇之下。參見杰克·斯奈德《從投票到暴力：民主化和民族主義沖突》，吳強(qiáng)譯，中央編譯出版社2017年版，第14、15頁(yè)。是政治認(rèn)同的核心內(nèi)容，如李普塞特指出：“合法性是政治系統(tǒng)使人們產(chǎn)生和堅(jiān)持現(xiàn)有政治制度是社會(huì)的最適宜制度的信仰的能力。”[14]合法性意味著國(guó)家的政治權(quán)力受到了廣泛的認(rèn)可，民眾對(duì)合法性的認(rèn)可度越高，則政治認(rèn)同就會(huì)越強(qiáng)烈，這種政治認(rèn)同可能集中表現(xiàn)為對(duì)國(guó)家制度、政府權(quán)威、政治信仰、政治文化等多個(gè)認(rèn)同維度。即使在民族國(guó)家成立之初，“一個(gè)國(guó)家一個(gè)民族”的理想型國(guó)家形態(tài)也并不存在，民族區(qū)域與國(guó)家疆界不等的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，證明民族共同體并非渾然天成的穩(wěn)固共同體，一旦民族國(guó)家不能保證民族自身的安全與發(fā)展，國(guó)家和政府的合法性權(quán)威將大大削弱，民族的效忠對(duì)象就可能發(fā)生轉(zhuǎn)向，以致出現(xiàn)認(rèn)同危機(jī)乃至認(rèn)同沖突。因此，最好不要指望民族天生就具有高度的共同體意識(shí)，也不能指望快速達(dá)成親密的共同體關(guān)系，民族國(guó)家必須依靠持續(xù)的有力的“有意維護(hù)”來(lái)防止共同體的嬗變位移。這些有意維護(hù)的手段包括制度、政策、法律、語(yǔ)言等的實(shí)施，當(dāng)國(guó)家意志要在政府官僚系統(tǒng)及社會(huì)層面進(jìn)行大范圍普及、凝聚并內(nèi)化時(shí)，教育建構(gòu)就成為必不可少的有效選擇。現(xiàn)代民族、民族國(guó)家的政治屬性，使得國(guó)民共同體的教育建構(gòu)實(shí)際上是要完成政治教育。一百多年前，面對(duì)方才完成統(tǒng)一卻又危機(jī)四伏的德國(guó)，韋伯曾這樣疾呼：“政治教育這一巨大工作已再不能延遲。對(duì)我們每個(gè)人來(lái)說(shuō)，最嚴(yán)肅的責(zé)任莫過(guò)于自覺(jué)地意識(shí)到這個(gè)政治教育的任務(wù)并在我們自己的專業(yè)領(lǐng)域致力于民族的政治教育?！盵15]政治教育能夠喚起民族意識(shí)、促成國(guó)家統(tǒng)一，只有境內(nèi)民族達(dá)成國(guó)家與社會(huì)的聯(lián)結(jié)共同體，才能應(yīng)對(duì)未來(lái)的政治經(jīng)濟(jì)社會(huì)問(wèn)題。換言之，民族國(guó)家期望通過(guò)政治教育，來(lái)實(shí)施一種國(guó)家權(quán)威的共同體化，旨在“對(duì)共同體道德改良中國(guó)家功能之強(qiáng)調(diào)中找到了合法性”[16]，繼而在全社會(huì)形塑出與本國(guó)政治秩序相契合的“國(guó)民特性”，國(guó)民共同體保有的這種國(guó)民特性，不僅具有凝結(jié)共同體的國(guó)內(nèi)建構(gòu)意義，還有捍衛(wèi)民族利益的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)意義。

2.建構(gòu)物質(zhì)與精神的品質(zhì)共同體。論及國(guó)民共同體的特質(zhì)，可依據(jù)客觀標(biāo)準(zhǔn)視之為國(guó)家、社會(huì)等方面的物質(zhì)共同體，同樣也可依據(jù)主觀能動(dòng)設(shè)定為政治、文化等方面的精神共同體。盧梭在談及民族的集體特征時(shí)指出：“我們必須遵守的第一條準(zhǔn)則就是民族的品質(zhì)特征：每個(gè)民族都擁有，并且必須擁有品質(zhì)特征，如果一個(gè)民族還沒(méi)有自己的品質(zhì)特征，我們就要開始讓它擁有這樣的一種特征。”[3]27民族國(guó)家不僅為國(guó)民共同體提供了“領(lǐng)土”這一物質(zhì)空間，還在持久的建構(gòu)過(guò)程中，為國(guó)民共同體賦予了“承繼”這一精神空間。國(guó)民共同體不僅要時(shí)刻認(rèn)識(shí)到自己屬于主權(quán)國(guó)家的組成部分，還要時(shí)刻提醒自己屬于共同體的組成部分，由原始的族群認(rèn)同到構(gòu)建的國(guó)家認(rèn)同(社會(huì)認(rèn)同)再到內(nèi)發(fā)的自我認(rèn)同，成員體驗(yàn)到對(duì)共同體的自豪感、自尊感和共同感，構(gòu)成了國(guó)民共同體的品質(zhì)認(rèn)同。品質(zhì)認(rèn)同是一個(gè)從小范圍到大范圍、從簡(jiǎn)單化到復(fù)雜化、從低層次到高層次的綜合建構(gòu)過(guò)程。品質(zhì)認(rèn)同的目的在于建立一種被廣泛接受的共同標(biāo)準(zhǔn)，其可能反映在物質(zhì)與精神兩個(gè)層面，前者如生活習(xí)俗等，后者如象征儀式等。不論如何，這種共同標(biāo)準(zhǔn)通常不會(huì)自主生成，有賴于人為的設(shè)計(jì)、發(fā)明和革新，并不斷通過(guò)教育建構(gòu)來(lái)凝聚民族共同體。在低層次的族群認(rèn)同階段，群體成員對(duì)共同體的認(rèn)同，并沒(méi)有什么明確的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和認(rèn)知意識(shí)，只是簡(jiǎn)單線性地認(rèn)為，把自己置身于族群之中才能保證自身的安全和獲取足夠的食物，此時(shí)對(duì)共同體的依賴感看似很強(qiáng)烈，但實(shí)際上個(gè)體對(duì)共同體的認(rèn)同感卻很羸弱，依賴感產(chǎn)生的原因只是為了滿足基本的機(jī)體需求，任意調(diào)換一個(gè)共同體也能達(dá)到同樣的效果，因此,人們不太關(guān)心共同體的建設(shè)。為了將隨性的依賴感轉(zhuǎn)化為專一的認(rèn)同感，族群的權(quán)威長(zhǎng)老開始發(fā)揮教育的作用，對(duì)群體成員實(shí)行規(guī)訓(xùn)和懲戒，以保持成員對(duì)共同體的忠誠(chéng)認(rèn)同。到了高層次的國(guó)家認(rèn)同階段，國(guó)家利用政治權(quán)力建立了完善的教育系統(tǒng)和教育機(jī)制，通過(guò)大范圍的社會(huì)化教育灌輸共同體意識(shí)，不斷強(qiáng)化和提高民族認(rèn)同、國(guó)家認(rèn)同?！艾F(xiàn)代社會(huì)特別強(qiáng)調(diào)專業(yè)或職場(chǎng)認(rèn)同，并且在教育系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)這些認(rèn)同要高于人與人之間的自然關(guān)系?！盵17]國(guó)家運(yùn)用教育功能，使得以往族群渙散的自然關(guān)系，變成了如今民族牢固的認(rèn)同關(guān)系，進(jìn)而規(guī)范著共同體的品質(zhì)和行為，使之朝著民族國(guó)家建構(gòu)的正確方向前進(jìn)。在經(jīng)歷族群認(rèn)同、國(guó)家認(rèn)同之后，品質(zhì)認(rèn)同建構(gòu)還遠(yuǎn)未完成，還需進(jìn)一步建構(gòu)自我認(rèn)同，即自我界定與共同體一致，這是一個(gè)相當(dāng)漫長(zhǎng)的過(guò)程。國(guó)民共同體的實(shí)體和意識(shí)均可能隨時(shí)發(fā)生變動(dòng)，有形的和無(wú)形的教育剛好對(duì)應(yīng)實(shí)體與意識(shí)兩個(gè)層級(jí)，在本源上建構(gòu)著成員對(duì)國(guó)民自我的品質(zhì)認(rèn)同，推動(dòng)其主動(dòng)感受共同體的榮辱和自發(fā)參與共同體的建設(shè)。從物質(zhì)的品質(zhì)認(rèn)同來(lái)看，教育建構(gòu)確立了民族、國(guó)家的認(rèn)同邊界，讓民族有了切身的共同體體驗(yàn)。從精神的品質(zhì)認(rèn)同來(lái)看，教育建構(gòu)確立了我們、他們的認(rèn)同邊界，讓民族有了共情的共同體美德。

3.建構(gòu)灌輸與傳播的認(rèn)知共同體。教育建構(gòu)國(guó)民共同體的過(guò)程，也可以看成是教導(dǎo)國(guó)民共同體認(rèn)知的過(guò)程?，F(xiàn)代國(guó)家相比于傳統(tǒng)國(guó)家，明顯的區(qū)別在于建立了完整的知識(shí)技術(shù)官僚系統(tǒng)，促使政府行政體制走向了專業(yè)化、標(biāo)準(zhǔn)化和廣度化，這為開展大規(guī)模成體系的教育建構(gòu)提供了實(shí)現(xiàn)可能。歷史上，自然狀態(tài)下的共同體早已開始孕育，如古希臘柏拉圖構(gòu)想的“美德共同體”、亞里士多德設(shè)想的“至善共同體”等，雖然這一時(shí)期人們還沒(méi)有清晰的“國(guó)民認(rèn)知”，但無(wú)疑已有潛在的共同體內(nèi)涵，歷經(jīng)奴隸國(guó)家、王朝國(guó)家直到民族國(guó)家，共同體終于找到了民族與國(guó)家這一合適的結(jié)合形式。民族國(guó)家雖然為民族提供了政治的、文化的、民族的共同體結(jié)構(gòu)，但民族本質(zhì)上還是自然狀態(tài)延續(xù)而來(lái)的民族，所以不可能先天就具有對(duì)全新共同體的認(rèn)同感，必然要通過(guò)后天教育建構(gòu)的方式，反復(fù)教導(dǎo)國(guó)民擁有正確的民族意志和國(guó)家意志，并廣泛傳播于國(guó)家的每一個(gè)角落、每一個(gè)國(guó)民的心中?；仡櫢鲿r(shí)期民族-國(guó)家的建構(gòu)歷程，不難發(fā)現(xiàn)幾乎都采取了教育建構(gòu)共同體的方式。在早期的英國(guó)、法國(guó)等民族國(guó)家，民族的概念源自于中世紀(jì)的大學(xué)，初指“Natio(一幫外國(guó)人)”“Nation(意見共同體)”，可見民族原初就與教育密切關(guān)聯(lián)。16世紀(jì)，英國(guó)通過(guò)教會(huì)教規(guī)、官方文件、文學(xué)作品、共通語(yǔ)言等輿論教育，成功激發(fā)了民族的共同體意識(shí)，在各類教育形式的灌輸與傳播下，民族的觀念席卷英國(guó)社會(huì)各個(gè)階層。教育的流動(dòng)途徑還讓更多普通民眾有機(jī)會(huì)進(jìn)入議會(huì)，形成相對(duì)包容、平等、理性的政治制度體系，“從大學(xué)的學(xué)術(shù)講座到圖書館的演講，政治意識(shí)形態(tài)的傳播者們把高深而抽象的哲學(xué)轉(zhuǎn)化成為簡(jiǎn)單而通俗的形式、傳達(dá)到民眾當(dāng)中”[18]105。這又讓民族認(rèn)同從少數(shù)精英蔓延至普通大眾，穩(wěn)固的英格蘭共同體就此得以形成。到中期的波蘭、立陶宛等民族國(guó)家，也呈現(xiàn)了清晰的教育建構(gòu)進(jìn)路，如立陶宛“在接下來(lái)的幾十年中，崛起的立陶宛農(nóng)民在學(xué)校學(xué)會(huì)了閱讀母語(yǔ)，那些說(shuō)波蘭語(yǔ)的、失勢(shì)的上層階級(jí)開始重新學(xué)習(xí)立陶宛語(yǔ)，在俄國(guó)大學(xué)受教育的社會(huì)主義者和醫(yī)生，以及羅馬天主教神父----他們共同塑造了立陶宛民族運(yùn)動(dòng)”[19]。教育迅速動(dòng)員了民族成員、廣泛傳播了民族理念，這些都是民族共同體得以形成的關(guān)鍵要素。至后期的亞非拉等民族國(guó)家，共同體教育不再是“精英的教育”，而是成為“普遍的教育”，“當(dāng)民族主義在18世紀(jì)開始傳播時(shí)，新的民族認(rèn)同的出現(xiàn)不再是原創(chuàng)的成果，而是輸入一個(gè)已有的觀念”[29]。殖民主義擴(kuò)張期間，西方列強(qiáng)仰仗于共同和強(qiáng)制的殖民教育來(lái)傳播歐洲的民族主義，成功在全球范圍內(nèi)影響并制造出上百個(gè)新興民族共同體。再如近代日本的“西方技藝、東方道德”，初始于教育領(lǐng)域的大刀闊斧改革，“致力于把‘忠’變成最高道德”[21]，讓日本迅速完成從幕府共同體到民族共同體的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。

西方建構(gòu)國(guó)民共同體的進(jìn)程與民族國(guó)家建構(gòu)的歷程高度吻合，而且具備相應(yīng)的歷史傳統(tǒng)與建構(gòu)條件。因此，共同體教育起始就包含主權(quán)、平等、民主等政治意蘊(yùn)，即使上溯至古希臘、古羅馬等傳統(tǒng)時(shí)期，亦可以發(fā)現(xiàn)，共同體早已經(jīng)被納入了城邦或帝國(guó)政治的公民權(quán)制度之中，由于國(guó)民的“族裔屬性”與“政治屬性”常常相互分離，不論其宗教、文化、地域等背景如何不同，均要在國(guó)家的政治框架下建構(gòu)國(guó)民共同體。這樣，教育不僅很早就走上了組織化和專業(yè)化的道路，還與國(guó)民共同體建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)要求緊密關(guān)聯(lián)，這一特征在民族國(guó)家建立之后表現(xiàn)得更加明顯。就具體的共同體教育而言，在國(guó)家與社會(huì)聯(lián)結(jié)教育維度，視國(guó)家為社會(huì)契約或社會(huì)紐帶的政治聯(lián)合體，“社會(huì)紐帶是一些基本的價(jià)值、需求和利益，這些價(jià)值、需求和利益把社會(huì)結(jié)合成在特定疆域范圍內(nèi)實(shí)施其權(quán)威的政治聯(lián)合體”[18]6。在物質(zhì)與精神品質(zhì)教育維度，將資本主義經(jīng)濟(jì)的發(fā)展進(jìn)路和資本主義新教倫理相結(jié)合，從物質(zhì)與精神兩個(gè)方面汲取共同體建構(gòu)的國(guó)民品質(zhì)要素。在灌輸與傳播認(rèn)知教育維度，除了向本國(guó)國(guó)民灌輸共同體意識(shí)之外，還依靠殖民強(qiáng)權(quán)對(duì)外擴(kuò)張的傳播，將世界各國(guó)納入西方民族國(guó)家主導(dǎo)的建構(gòu)秩序和話語(yǔ)體系?？偠灾?，西方民族國(guó)家教育建構(gòu)國(guó)民共同體的歷史與經(jīng)驗(yàn)，在逐漸趨向一體化的進(jìn)程中顯示出了現(xiàn)代性與斷裂性、內(nèi)聚性與擴(kuò)張性的特征，國(guó)民共同體教育的目標(biāo)在于塑造理性的公民身份，以契合現(xiàn)代民族國(guó)家建構(gòu)政治共同體的要求。

二、中國(guó)現(xiàn)代國(guó)家的國(guó)民共同體教育敘事

在中國(guó)現(xiàn)代國(guó)家敘事中，教育同樣占有極其重要的地位。近代中國(guó)民族主義思潮的興起，與知識(shí)分子的教育推動(dòng)密不可分。國(guó)內(nèi)有學(xué)者甚至認(rèn)為，教育的影響貫穿于近代中國(guó)追求民族獨(dú)立和現(xiàn)代化的全過(guò)程，“無(wú)論是在鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)之后傳統(tǒng)民族主義向近代民族主義的思想轉(zhuǎn)變，還是在辛亥革命時(shí)期從‘排滿’革命到‘五族共和’的變化過(guò)程中，無(wú)論是在五四時(shí)期的國(guó)民啟蒙中，抑或是在抗戰(zhàn)時(shí)期的文學(xué)救國(guó)及邊疆史地研究中，知識(shí)分子的民族主義思想都得到了充分的體現(xiàn)。而正是在這一歷史過(guò)程中，作為現(xiàn)代民族國(guó)家的‘中國(guó)’和作為中國(guó)各個(gè)民族共同體的‘中華民族’被廣泛認(rèn)同”[22]。與西方的教育敘事相比，中國(guó)的教育敘事呈現(xiàn)鮮明的歷時(shí)性與共時(shí)性的特征，這是由中國(guó)國(guó)民共同體自身的特殊性質(zhì)所決定的。其一，中國(guó)國(guó)民共同體并非近現(xiàn)代突然出現(xiàn)的民族實(shí)體。雖然普遍認(rèn)為是在新近才被賦予現(xiàn)代民族的含義，但實(shí)體早已存在并延續(xù)至今，也即費(fèi)孝通先生所強(qiáng)調(diào)的經(jīng)歷了自在到自覺(jué)的演變過(guò)程。其二，中國(guó)國(guó)民共同體孕育于古老且巨型的文明古國(guó)。幾千年來(lái)，來(lái)自迥異地域的多民族連綿交往交流交融為中華民族，有著自成體系的認(rèn)同文化和構(gòu)筑邏輯。因此，確切認(rèn)識(shí)中國(guó)國(guó)民共同體的教育敘事，千萬(wàn)不能忽視中國(guó)國(guó)民共同體曾經(jīng)的“華夏共同體”“文明共同體”等延續(xù)表征。某種程度上，中國(guó)現(xiàn)代國(guó)家敘事必定會(huì)關(guān)聯(lián)中國(guó)傳統(tǒng)國(guó)家敘事，否則根本無(wú)法理解中國(guó)國(guó)民共同體的教育敘事?？偠灾?，即使我們闡述的是中國(guó)現(xiàn)代國(guó)家的教育敘事，也要注重古代中國(guó)悠久的教育積淀，更何況中國(guó)自古就把教育教化視為凝聚人心、穩(wěn)固國(guó)家的重大施政舉措，可以為當(dāng)下建設(shè)中國(guó)國(guó)民共同體提供寶貴的借鑒經(jīng)驗(yàn)。

1.培育傳統(tǒng)與現(xiàn)代的延續(xù)共同體。歷史是現(xiàn)實(shí)的根源，傳統(tǒng)的共享記憶是中國(guó)國(guó)民共同體形成和延續(xù)的基本要素，如共享的領(lǐng)土、共享的語(yǔ)言、共享的習(xí)俗、共享的神話等。王明珂在論及族群共同體時(shí)指出：“一個(gè)族群，常以共同的儀式來(lái)定期或不定期地加強(qiáng)此集體記憶，或以建立永久性的實(shí)質(zhì)紀(jì)念物來(lái)維持此集體記憶，或民族國(guó)家以歷史教育來(lái)制度化地傳遞此集體記憶?！盵23]國(guó)民共同體絕非亙古不變的概念，隨著社會(huì)環(huán)境的改變和國(guó)家形態(tài)的演變，一方面對(duì)國(guó)民共同體提出了新的要求，以滿足嶄新國(guó)家社會(huì)再次建構(gòu)的需要；另一方面，又希望國(guó)民共同體能夠保持或重新詮釋舊的共同體狀態(tài)，以傳承和延續(xù)民族共同體曾經(jīng)的歷史紐帶。中華民族多元一體的格局，反映出過(guò)往不斷有“新的”(3)中華民族是中國(guó)眾多民族在幾千年的歷史過(guò)程中不斷“接觸、混雜、聯(lián)結(jié)和融合”(費(fèi)孝通語(yǔ))所形成的，此處的“新”只是相對(duì)而言。民族加入中華民族大家庭的歷史事實(shí)。將變化的多民族牢牢固著在不變的共同體之中，必然要通過(guò)教育來(lái)培育新的集體記憶，以便再次凝聚為國(guó)民共同體。歷史上，通過(guò)教育積極培育國(guó)民共同體的例子不勝枚舉。春秋時(shí)期，孔子首次提出“有教無(wú)類”的教育理念，史學(xué)界雖然對(duì)其內(nèi)涵存在不同的解讀，但對(duì)“教育”的意蘊(yùn)并無(wú)異議，比較主流的看法是：“此章言教人之法也。類謂種類。言人所在見教，無(wú)有貴賤種類也?！盵24]一部分學(xué)者把其中的“類”，直接解讀為“族類”，聯(lián)想到孔子身處春秋時(shí)期的戰(zhàn)亂年代以及儒家仁愛(ài)的思想內(nèi)核，其教育理念必定是不分地域、不分國(guó)家(4)這里的國(guó)家，指周以后春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的各諸侯國(guó)。、不分族群的普惠教育，倡導(dǎo)華夏民族的同心同德和國(guó)家的長(zhǎng)治久安。西漢年間，董仲舒提出的“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”的主張被確立為正統(tǒng)思想，此后不論哪個(gè)民族入主中原均遵循“天下有道”“和而不同”等“大一統(tǒng)”倫理原則，經(jīng)歷朝歷代的持續(xù)完善及自上而下的廣泛普及，在王朝國(guó)家的歷史條件下，最大限度地維護(hù)了多民族國(guó)家的統(tǒng)一和團(tuán)結(jié)。時(shí)至今日，國(guó)內(nèi)學(xué)界普遍認(rèn)同中國(guó)國(guó)民共同體的教育敘事，認(rèn)為不能割裂傳統(tǒng)與現(xiàn)代的延續(xù)性，“基于歷史的民族教育理論范式，無(wú)論是‘整合范式’，還是‘生態(tài)范式’，抑或是‘結(jié)構(gòu)化范式’，其邏輯起點(diǎn)均源于中華民族共同體意識(shí)的歷史根基”[25]。培育傳統(tǒng)與現(xiàn)代的延續(xù)共同體，描繪了這樣一個(gè)中國(guó)國(guó)民共同體的特定景象：各民族不僅認(rèn)識(shí)到與現(xiàn)代共同生活的人密切相關(guān)，還認(rèn)識(shí)到與傳統(tǒng)生活過(guò)的人密切相關(guān)，構(gòu)成了自我認(rèn)知和他我認(rèn)知延續(xù)交織的國(guó)民共同體關(guān)系，夯筑了各民族共享的歷史、物質(zhì)與精神的三重家園。

2.培育內(nèi)生與外生的統(tǒng)合共同體?！爸腥A民族作為一個(gè)自在的民族實(shí)體已經(jīng)有數(shù)千年的歷史，而作為一個(gè)自覺(jué)的民族實(shí)體則不過(guò)百余年的時(shí)間。”[26]中國(guó)國(guó)民共同體既是綿延不息演變的內(nèi)生共同體，也是反抗外來(lái)入侵的外生共同體，內(nèi)生性與外生性作用下形塑的統(tǒng)合共同體，構(gòu)成了各民族對(duì)中國(guó)國(guó)民共同體高度認(rèn)同的原始動(dòng)力。當(dāng)下，教育培育的宗旨在于厘清內(nèi)生與外生的互構(gòu)關(guān)系并進(jìn)行有效統(tǒng)合，客觀闡釋中華民族共同體起源及演變史實(shí)，撥開歷史虛無(wú)主義與現(xiàn)實(shí)虛幻主義的認(rèn)同迷思，這對(duì)中華民族共同體的建設(shè)和統(tǒng)一多民族國(guó)家的建構(gòu)都至關(guān)重要。王柯在回溯先秦時(shí)期、王朝國(guó)家時(shí)期、近現(xiàn)代時(shí)期三個(gè)階段的中華民族歷史脈絡(luò)后指出：“中國(guó)傳統(tǒng)的多民族統(tǒng)一國(guó)家思想與來(lái)自西方的近代民族國(guó)家思想之間存在一個(gè)巨大的鴻溝，西方的近代民族國(guó)家思想的導(dǎo)入給近代中國(guó)帶來(lái)了許多棘手的、至今無(wú)法徹底解決的問(wèn)題?！盵27]誠(chéng)然，近代西方列強(qiáng)的入侵催生了中華民族國(guó)民意識(shí)的覺(jué)醒和發(fā)展，與此同時(shí)，也帶來(lái)了中國(guó)傳統(tǒng)文明共同體與中國(guó)現(xiàn)代民族共同體之間的錯(cuò)位，中國(guó)傳統(tǒng)國(guó)家結(jié)構(gòu)與中國(guó)現(xiàn)代國(guó)家結(jié)構(gòu)的斷裂，加之帝國(guó)主義、封建主義、官僚資本主義的交疊壓迫，中國(guó)被迫急促完成傳統(tǒng)社會(huì)向現(xiàn)代社會(huì)的劇烈轉(zhuǎn)型，導(dǎo)致中華民族共同體建設(shè)的過(guò)程較為短暫。近代中國(guó)催生的新舊“共同體錯(cuò)位”，在新中國(guó)成立之后有了極大改觀，中國(guó)共產(chǎn)黨始終把教育視為建設(shè)中華民族共同體的重要事項(xiàng)，從歷史傳統(tǒng)、民族文化、倫理價(jià)值等多個(gè)層次深化共同體構(gòu)建工作，現(xiàn)時(shí)各民族對(duì)中國(guó)國(guó)民共同體的認(rèn)同達(dá)到了歷史最好水平。但我們也要清醒地認(rèn)識(shí)到，受限于歷史和現(xiàn)實(shí)的原因，這種共同體錯(cuò)位的問(wèn)題可能還將長(zhǎng)期存在，更加凸顯了加強(qiáng)中華民族共同體教育培育的緊迫性。此外，在兩個(gè)大局之下，國(guó)內(nèi)外敵對(duì)勢(shì)力頻繁利用民族問(wèn)題阻撓中國(guó)發(fā)展的圖謀從未停止，其中攻擊和破壞的重點(diǎn)方向就是要“瓦解中華民族共同體意識(shí)、虛構(gòu)狹隘民族主義意識(shí)”，而前期曝光的多起分裂分子潛伏于教育系統(tǒng)的觸目驚心的案件，再次警示我們將中國(guó)國(guó)民共同體意識(shí)融入教育體系并在教育領(lǐng)域開展反分裂反極端斗爭(zhēng)的重要性。而且，教育培育的對(duì)象應(yīng)無(wú)死角地涵蓋中央與地方、政府組織與非政府組織、各族群眾與黨員干部等所有范圍。當(dāng)前，中國(guó)國(guó)民共同體在理論闡釋和實(shí)踐應(yīng)用兩個(gè)層次都有提升的空間，針對(duì)國(guó)民共同體教育培育“理想與現(xiàn)實(shí)”的差距，有學(xué)者就呼吁要“強(qiáng)化‘五個(gè)認(rèn)同’的理論教育和實(shí)踐工作，提升全體國(guó)民的凝聚力和歸屬感，構(gòu)筑中華民族身份共同體”[28]。

3.培育實(shí)景與圖景的全景共同體。“現(xiàn)代民族不僅被視為‘房屋’，即一個(gè)人與人隨意交往的空間環(huán)境；它也被視為：家，是一個(gè)充滿了過(guò)去和當(dāng)前數(shù)代人‘精神’的空間，是一個(gè)家鄉(xiāng)，一個(gè)領(lǐng)地。”[29]不同于西方教育建構(gòu)想象的或觀念的共同體范疇，中國(guó)國(guó)民共同體的教育培育有著深厚的實(shí)景與圖景共同體根基。所謂的實(shí)景共同體，是指中國(guó)國(guó)民共同體的真實(shí)物化，包括共同生活的環(huán)境、共同書寫的文字、共同欣賞的建筑、共同使用的器具等等，共同體的真實(shí)物化給成員帶來(lái)了“彼此相互交往、相互行動(dòng)”的認(rèn)同承載實(shí)體。所謂的圖景共同體，是指中國(guó)國(guó)民共同體的愿景擬化，包括共同傳承的精神、共同理解的象征、共同認(rèn)可的倫理、共同表達(dá)的情感等等，共同體的愿景擬化為成員帶來(lái)了“彼此榮辱與共、命運(yùn)與共”的認(rèn)同追求價(jià)值。中國(guó)國(guó)民共同體的實(shí)景與圖景，不是二元平行的關(guān)系，而是互構(gòu)互嵌的關(guān)系，實(shí)景的客觀存在與圖景的主觀能動(dòng)共同描繪了全景的國(guó)民共同體。不論在培育實(shí)景共同體方面，還是培育圖景共同體方面，中國(guó)國(guó)民共同體的教育培育都確切地表現(xiàn)于以上兩個(gè)方面，并且貫通古代和近現(xiàn)代的各個(gè)時(shí)期。實(shí)景共同體方面，有學(xué)者以實(shí)景的“山水”為例，在梳理《漢書·地理志》《新唐書·地理志》《元史·地理志》等歷代地理史籍及古今景物的基礎(chǔ)上，認(rèn)為“山水作為一種關(guān)鍵標(biāo)識(shí)，對(duì)于文明意義下的中華民族共同體的形成與發(fā)展具有重要的人文—地理意義，同時(shí)也在某種程度上提供了最為廣闊且厚重的歷史與思想基礎(chǔ)”[30]。將“實(shí)景”與“認(rèn)同”關(guān)聯(lián)，有著現(xiàn)實(shí)的合理解釋，如“通過(guò)對(duì)其進(jìn)行符號(hào)學(xué)研究并對(duì)風(fēng)景等詞語(yǔ)的多層含義進(jìn)行語(yǔ)源學(xué)考證，我們發(fā)現(xiàn)人與風(fēng)景之間存在著富有象征意義的意識(shí)形態(tài)和戀物化的認(rèn)同”[31]。與上述提及的“山水”相似的擬物化表述還有“鯤鵬”“鴻鵠”“九州”“炎黃”等，這些多記載于官方史籍的經(jīng)典意象或者是官方建造的實(shí)體景觀，通過(guò)教育代代流傳，記錄、凝聚和傳承著中國(guó)國(guó)民共同體的實(shí)景呈現(xiàn)。圖景共同體方面，中華文化自古主張的“九州共貫”“同為華夏”等共同體理念，經(jīng)由儒家學(xué)說(shuō)及科舉制的闡明培育，已深入每一位中華兒女的內(nèi)心，成為中華民族共同的倫理遵循，“中國(guó)早期文獻(xiàn)典籍大部分具有教誨格調(diào)，并對(duì)倫理道德十分關(guān)注”[32]，即使是傳說(shuō)中的神話故事也不例外。再如，伴隨近代西方列強(qiáng)的入侵，中華民族高漲的認(rèn)同情緒也離不開教育的宣傳和普及。1915年日本向袁世凱提出屈辱的“二十一條”后，“因輿論和教育界的努力，國(guó)恥感和民間的仇日情緒持續(xù)得更加長(zhǎng)久”[33]，教育繪就了中華民族“團(tuán)結(jié)抵抗外侵、謀求民族獨(dú)立”的共同圖景。在實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的關(guān)鍵時(shí)期，習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)：“要全面推進(jìn)中華民族共有精神家園建設(shè)，要在黨史、新中國(guó)史、改革開放史、社會(huì)主義發(fā)展史學(xué)習(xí)教育中，深入總結(jié)我們黨百年民族工作的成功經(jīng)驗(yàn)，深化對(duì)我們黨關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)民族工作重要思想的研究，加強(qiáng)現(xiàn)代文明教育……引導(dǎo)各族群眾在思想觀念、精神情趣、生活方式上向現(xiàn)代化邁進(jìn)?！盵1]這一論述再次指明，教育要在實(shí)景與圖景兩個(gè)層面培育中國(guó)國(guó)民共同體意識(shí)，全力建設(shè)實(shí)踐體驗(yàn)與精神感知的全景共同體。

較為充分的建構(gòu)條件讓西方的國(guó)民共同體教育能夠從容展開，而中國(guó)則需要在極短的期限內(nèi)并在艱難的環(huán)境下起步，這讓中國(guó)培育國(guó)民共同體的歷程與現(xiàn)代國(guó)家建構(gòu)的進(jìn)程呈現(xiàn)交錯(cuò)演進(jìn)的特征。西方文明入侵的沖擊性及中國(guó)文明史與民族史沒(méi)有中斷的延續(xù)性，使得中國(guó)國(guó)民共同體一方面具有西方國(guó)民共同體的“現(xiàn)代性”表征，另一方面也具有“傳統(tǒng)性”的內(nèi)核，這種現(xiàn)代性與傳統(tǒng)性的交錯(cuò)或搖擺會(huì)直接影響教育敘事。古老中國(guó)在近代突然陷入危機(jī)之后，以儒家倫理為核心的“文明共同體”遭遇了前所未有的質(zhì)疑，中國(guó)近代思想家們著眼于“國(guó)民性”的教育改造，提出了“中體西用”“棄儒入西”“中西平行”等主張。由于缺乏獨(dú)立的穩(wěn)定的現(xiàn)代國(guó)家形態(tài)，這些主張均未能有效建構(gòu)出現(xiàn)代的國(guó)民共同體，但通過(guò)爭(zhēng)辯、登報(bào)、演講、授課等教育方式，國(guó)民共同體所需要的理智、平等、自由、民主等意識(shí)得以深入人心?？陀^來(lái)說(shuō)，近現(xiàn)代中國(guó)國(guó)民共同體的教育敘事缺乏統(tǒng)一的培育體系，表現(xiàn)出“重德輕智”的傾向，期望用教育產(chǎn)生一種感性的“合力”來(lái)快速改造傳統(tǒng)共同體，而未曾考慮如何與救國(guó)圖存的民族革命相結(jié)合，也未能在中國(guó)傳統(tǒng)性與西方現(xiàn)代性的選擇搖擺中達(dá)成適當(dāng)?shù)钠胶?，?dǎo)致了近代國(guó)民共同體教育敘事的語(yǔ)序混亂，這一語(yǔ)境直到中國(guó)共產(chǎn)黨登上歷史舞臺(tái)之后才得以改觀。概而言之，中國(guó)民族國(guó)家教育建構(gòu)國(guó)民共同體的歷史與經(jīng)驗(yàn)，在多元一體的統(tǒng)合中顯示出了現(xiàn)代性與傳統(tǒng)性、西方經(jīng)驗(yàn)與中國(guó)國(guó)情融合的特征，這也要求國(guó)民共同體培育需要達(dá)到歷史的認(rèn)知延續(xù)與現(xiàn)實(shí)的標(biāo)準(zhǔn)契合的和諧狀態(tài)和穩(wěn)定結(jié)構(gòu)。

三、在回歸教育本質(zhì)中建設(shè)中華民族共同體

對(duì)比中西國(guó)民共同體的教育敘事，不難發(fā)現(xiàn)，兩者相似之處在于均根據(jù)各自的現(xiàn)代國(guó)家建構(gòu)基礎(chǔ)和建構(gòu)進(jìn)程來(lái)展開，包括國(guó)家結(jié)構(gòu)、歷史傳統(tǒng)、民族特性、地緣環(huán)境等因素，期望汲取一切建構(gòu)要素完成國(guó)民意志與國(guó)家意志的整合；而差異之處在于西方教育側(cè)重將高度分散的建構(gòu)要素整合為內(nèi)在的一體化，而中國(guó)教育則注重將傳統(tǒng)的大一統(tǒng)在國(guó)家轉(zhuǎn)型中延續(xù)為現(xiàn)代國(guó)家的一體化[34]。以國(guó)家通用語(yǔ)言為例，“即使在爆發(fā)法國(guó)大革命的1789年，會(huì)說(shuō)法語(yǔ)的人尚不超過(guò)全國(guó)總?cè)丝诘陌俜种迨?，而舉國(guó)上下也只有百分之十二到十三的人能說(shuō)標(biāo)準(zhǔn)無(wú)誤的法語(yǔ)”[13]70，這種“分散性”特征還曾普遍分布于德國(guó)、意大利等眾多歐洲國(guó)家。相比之下，中國(guó)的漢語(yǔ)很早就被定為官方的通用語(yǔ)言并被廣泛使用。如前所述，中華民族共同體是一個(gè)有著獨(dú)特歷史脈絡(luò)和演進(jìn)歷程的國(guó)民共同體。既然如此，我們?cè)撊绾芜x擇恰當(dāng)?shù)墓餐w建設(shè)路徑？馬克思主義認(rèn)為，“人應(yīng)該在實(shí)踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實(shí)性和力量，自己思維的此岸性”[35]。從這個(gè)角度來(lái)看，中華民族共同體的教育敘事，有必要回歸教育“實(shí)踐性”的本質(zhì)與初心，立足于我國(guó)現(xiàn)代國(guó)家教育敘事的經(jīng)驗(yàn)，借鑒并跳出西方民族國(guó)家的教育敘事，按照“增進(jìn)共同性、尊重和包容差異性”的重要原則，不輕易設(shè)定機(jī)械的教育形式與標(biāo)準(zhǔn)，一切以是否真正鑄牢中華民族共同體意識(shí)為根本標(biāo)準(zhǔn)。正如習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)的那樣：“只要是有利于鑄牢中華民族共同體意識(shí)的工作就要多做，并且要做深做細(xì)做實(shí)；只要是不利于鑄牢中華民族共同體意識(shí)的事情堅(jiān)決不做。”[2]

1.建設(shè)共同性與差異性兼容的中華民族共同體。滕尼斯認(rèn)為:“默認(rèn)一致與和睦是同一回事：在其基本形式里的共同體的意志----在其各個(gè)具體的關(guān)系和作用方面看做是默認(rèn)一致，在其整體的力量和本質(zhì)方面看做是和睦。”[36]可以看出，共同體理論中定義的“默認(rèn)一致”“整體”“和睦”等詞匯都指向“共同性”，共同性是共同體的天然底色和狀態(tài)，失去共同性的共同體將不復(fù)存在。中華民族共同體的建設(shè)，必然要堅(jiān)持增進(jìn)共同性的方向。當(dāng)然，共同體作為差異的統(tǒng)一體，不能排斥差異性的存在，否則會(huì)造成共同體的不穩(wěn)定，這種差異性的界限在于不能破壞共同體的共同利益，也不能傷害共同體的共同意志。中華民族共同體由56個(gè)民族構(gòu)成，尊重和包容差異性符合統(tǒng)一多民族國(guó)家的基本國(guó)情。習(xí)近平總書記指出：“要正確把握共同性和差異性的關(guān)系，增進(jìn)共同性、尊重和包容差異性是民族工作的重要原則?！盵1]中華民族共同體的教育敘事，首先要正確處理共同性與差異性的關(guān)系，構(gòu)筑共同性和差異性兼容的容量認(rèn)同。中華民族共同體的共同性與差異性兼容，不是西方共同體語(yǔ)境中自由主義個(gè)人權(quán)利優(yōu)先還是社群主義公共利益優(yōu)先的問(wèn)題，因?yàn)楦髅褡宓木唧w利益與中華民族的整體利益在本質(zhì)上并無(wú)差異，實(shí)現(xiàn)好中華民族的整體利益就是在實(shí)現(xiàn)各民族的具體利益。容量認(rèn)同聚焦于如何在中華民族共同體建設(shè)整體進(jìn)程中，尊重和包容各民族合理的差異需求，盡可能消除各民族之間、各民族與中華民族之間的張力因素，讓中華民族共同體牢不可破。此種意義上，各民族與中華民族間不存在本質(zhì)的認(rèn)同差異，僅存有因發(fā)展不平衡不充分導(dǎo)致的階段性發(fā)展差異，開展中華民族共同體意識(shí)教育，應(yīng)當(dāng)把中華民族文化教育、中華民族歷史教育、國(guó)家通用語(yǔ)言文字教育等高階認(rèn)同進(jìn)行前置。前置不是要取代或忽略各民族的歷史、文化或語(yǔ)言等次階關(guān)系，而是要教育各民族認(rèn)識(shí)到同一進(jìn)程中共同性在先、差異性在后，做到共同性與差異性的辯證統(tǒng)一，自覺(jué)地感受到中華民族共同體的幸福美好和正義美德，自為地將一定歷史階段的小差異統(tǒng)合于中華民族共同體的大認(rèn)同。

2.建設(shè)柔性與剛性并濟(jì)的中華民族共同體。共同體有自然而成的一面，也有搖擺不定的一面，現(xiàn)代全球化風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)多元善變的認(rèn)同意識(shí)，讓共同體經(jīng)受著可預(yù)見和不可預(yù)見的解構(gòu)因素，“因此，共同理解的共同體即使實(shí)現(xiàn)了，也將處于一種脆弱的、易受傷害的狀態(tài)，它永遠(yuǎn)需要警戒、強(qiáng)化和防御”[37]。現(xiàn)階段，各民族中華民族共同體意識(shí)總體穩(wěn)固，但與理想中的中華民族共同體形態(tài)還有距離，同時(shí)還要時(shí)刻提防國(guó)內(nèi)外分裂勢(shì)力的威脅，中華民族共同體建設(shè)將長(zhǎng)期處于進(jìn)行時(shí)而不是完成時(shí)。基于以上事實(shí)，構(gòu)筑柔性和剛性并濟(jì)的容量認(rèn)同就成為必然選擇，包含方式選擇和內(nèi)容選擇。教育的柔性進(jìn)路方面，開展中華民族共同體意識(shí)教育是一項(xiàng)固本鑄魂的長(zhǎng)遠(yuǎn)工程，要采取漸進(jìn)體系的教育方式，如增加認(rèn)同課程、創(chuàng)新認(rèn)同載體等；要研設(shè)各民族喜聞樂(lè)見的教育內(nèi)容，如中華民族符號(hào)形象、中華民族趣味故事等。教育剛性進(jìn)路方面，開展中華民族共同體意識(shí)教育是一項(xiàng)關(guān)乎全局的政治任務(wù)，要采取堅(jiān)決有力的教育方式，如推行國(guó)家通用教材、融貫各級(jí)教育體系等；要嚴(yán)格劃設(shè)與統(tǒng)一的多民族國(guó)家建設(shè)相符的教育內(nèi)容，如肅清分裂極端思想、維護(hù)國(guó)家統(tǒng)一和民族團(tuán)結(jié)等?！敖逃皇且环N手段，它把已經(jīng)存在于一個(gè)共同體中的聯(lián)系變得正式與牢固，而不是要把一種人為的秩序強(qiáng)加于一群多種多樣的人?！盵38]值得說(shuō)明的是，教育剛?cè)岵?jì)的容量認(rèn)同不等于強(qiáng)制認(rèn)同，而是中華民族共同體共同意志的自動(dòng)要求。共同體容納了所有成員的美好想象與自豪，承載著所有成員的安全期待與職責(zé)，對(duì)所有共同體成員來(lái)說(shuō)，享有權(quán)利與履行義務(wù)也永遠(yuǎn)是統(tǒng)一的。中華民族共同體是中華民族普遍的共同意志，它為各民族供給了共有溫暖的物質(zhì)家園和精神家園，守護(hù)著各民族的安全、平等、發(fā)展等權(quán)利。同時(shí)，如果它不能敦促各民族履行呵護(hù)共同體的義務(wù)，無(wú)疑就是在進(jìn)行自我解體，也破壞了所有成員的共同福祉。簡(jiǎn)而言之，教育構(gòu)筑柔性和剛性的容量認(rèn)同，沒(méi)有放諸四海皆準(zhǔn)的規(guī)則，關(guān)鍵在于引導(dǎo)各民族堅(jiān)持共享權(quán)利、共擔(dān)義務(wù)，根據(jù)中華民族共同體建設(shè)的需要，該“柔”則柔，該“剛”則剛。

3.建設(shè)顯性與隱性共潤(rùn)的中華民族共同體。習(xí)近平總書記指出：“鑄牢中華民族共同體意識(shí)，既要做看得見、摸得著的工作，也要做大量‘潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲’的事情。”[2]中華民族共同體是政治共同體、文化共同體、民族共同體、情感共同體，也是命運(yùn)共同體，帶有顯性與隱性的雙重性質(zhì)。構(gòu)筑于此基礎(chǔ)上的共同體，勢(shì)必要求教育發(fā)揮形塑規(guī)范的顯性功用與潛移默化的隱性功用，并視之為同一過(guò)程共潤(rùn)的兩個(gè)方面。在顯性教育方面，要把中華民族共同體意識(shí)深度融入各級(jí)教育體系，從培養(yǎng)青少年認(rèn)同品格、加強(qiáng)民族理論研究、培養(yǎng)民族教育人才、完善民族通識(shí)教材等多個(gè)方向發(fā)力，“作為政治計(jì)劃的靈魂塑造”[39]，將黨的民族理論和民族政策完整貫徹實(shí)施于教育領(lǐng)域。在隱性教育方面，中華民族共同體的至高表現(xiàn)是文化或精神的共同體，隱性的文化或精神認(rèn)同是最深層次的認(rèn)同，是民族團(tuán)結(jié)之根、民族和睦之魂。依托各民族共識(shí)共享的中華民族符號(hào)象征、精神象征、記憶象征等認(rèn)同中介，引導(dǎo)各民族全心全意參與其中、樂(lè)享其中、自尊其中、自豪其中，積極自為固化各民族“你中有我、我中有你；美美與共、和合與共”的中華民族靈魂認(rèn)同，即愛(ài)國(guó)主義、忠誠(chéng)度、責(zé)任感、民族精神等深層次認(rèn)同。美國(guó)實(shí)用主義教育家約翰·杜威認(rèn)為，教育是善于適應(yīng)環(huán)境變化的，是由當(dāng)前向未來(lái)發(fā)展而逐步實(shí)現(xiàn)的，“一個(gè)共同體或社會(huì)團(tuán)體是通過(guò)不斷的自我更新來(lái)維持的。這種自我更新過(guò)程，是通過(guò)對(duì)共同體中的未成年人實(shí)施教育使其獲得成長(zhǎng)來(lái)完成的”[40]。中華民族共同體的顯性或隱性教育，沒(méi)有最好只有更好，完全以是否真正鑄牢中華民族共同體意識(shí)為導(dǎo)向，它在顯性的國(guó)家制度、法律等層面和隱性的認(rèn)同、德行等層面同步推進(jìn)，其意圖不是要營(yíng)造一種被動(dòng)、異質(zhì)、短暫和脆弱的認(rèn)同交融氛圍，而是要營(yíng)造一種主動(dòng)、和諧、持久和堅(jiān)韌的認(rèn)同交融氛圍，最終在各民族共塑共潤(rùn)的進(jìn)程中不斷鑄牢中華民族共同體意識(shí)、推進(jìn)中華民族共同體建設(shè)。

四、結(jié)語(yǔ)與討論

教育不僅影響民族國(guó)家自身的建構(gòu)，還會(huì)成為國(guó)家間競(jìng)爭(zhēng)的重要方面。阿倫特認(rèn)為：“西方國(guó)家同世界其余國(guó)家之間的巨大鴻溝。不只而且主要不在于財(cái)富，而在于教育、技術(shù)、以及總體能力的差距?！盵41]在當(dāng)今世界民族國(guó)家政治體系之下，國(guó)民共同體已成為全人類普遍的價(jià)值追求。然而，國(guó)民共同體的建設(shè)并非一蹴而就的過(guò)程，現(xiàn)代社會(huì)共同體不斷變化的各種交織關(guān)系，讓國(guó)民共同體與民族國(guó)家建構(gòu)時(shí)常處于混亂、矛盾和沖突的狀態(tài)，現(xiàn)今依然有很多國(guó)家沒(méi)有完成國(guó)民共同體的建設(shè)，已經(jīng)較好完成國(guó)民共同體建設(shè)的國(guó)家仍然可能面臨倒退或解構(gòu)的危機(jī)。因此，所有國(guó)家必須時(shí)刻謹(jǐn)記：任何時(shí)刻都不能放松國(guó)民共同體的建設(shè)。

建設(shè)合格的國(guó)民共同體，是現(xiàn)代民族國(guó)家建構(gòu)的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)?！肮裆矸菔莻€(gè)人在一民族國(guó)家中，在特定平等水平上，具有一定普遍性權(quán)利與義務(wù)的被動(dòng)及主動(dòng)的成員身份。”[42]“國(guó)民共同體”這一語(yǔ)詞在不同國(guó)家可能具有不同含義，但其共通的基本內(nèi)涵都集中指向了現(xiàn)代國(guó)家對(duì)個(gè)體成員的資格、權(quán)利和義務(wù)要求，即國(guó)民應(yīng)在國(guó)家政治體制之下結(jié)合為高度凝結(jié)的共同體，國(guó)民共同體的核心在于對(duì)國(guó)家保持優(yōu)先和持久的政治認(rèn)同。國(guó)民在享有公平、自由、平等、民主等公民權(quán)利的同時(shí)，也應(yīng)當(dāng)積極履行作為國(guó)民共同體成員的義務(wù)，如維護(hù)共同體的共同性、參與共同體的建設(shè)等等。哈貝馬斯等人預(yù)想的后民族時(shí)代尚遙不可及，在可預(yù)見的將來(lái)，各國(guó)仍需在民族國(guó)家的畛域內(nèi)努力建設(shè)國(guó)民共同體，其中的關(guān)鍵是要處理好國(guó)民個(gè)人的族屬身份與公民身份的共同體整合。習(xí)近平總書記指出：“鑄牢中華民族共同體意識(shí)是新時(shí)代黨的民族工作的‘綱’，所有工作要向此聚焦。”[1]這一重大論述，指明了中國(guó)未來(lái)教育建設(shè)中華民族共同體的根本遵循和根本方向。對(duì)中國(guó)這樣一個(gè)統(tǒng)一的多民族國(guó)家來(lái)說(shuō)，教育應(yīng)當(dāng)聚焦于鑄牢中華民族共同體意識(shí)這條主線，回歸教育實(shí)踐的本真，避免西式“非我族即敵族”的教育建構(gòu)舊路，在中式教育培育的成功經(jīng)驗(yàn)之上，以建設(shè)中華民族共同體的實(shí)效性為實(shí)踐準(zhǔn)繩，探索共同性與差異性兼容、柔性與剛性并濟(jì)、顯性與隱性共潤(rùn)的國(guó)民共同體教育新路。