黃 薔

（重慶理工大學 兩江國際學院，重慶 400054）

一、研究背景

當今世界正處于百年未有之大變局，“全球疫情持續(xù)時間和嚴重程度超出預期，單邊保護主義抬頭、新民粹主義極化演進，大國關(guān)系持續(xù)緊張，國際間地緣政治博弈加劇，全球合作遭遇強勁逆流”[1]。與此同時，人類命運共同體的理念也更加深入人心。大變局需要大智慧，加強不同文明之間的溝通交流、對話協(xié)商，以面向未來的眼光解決當下的現(xiàn)實問題，是世界消弭分歧、擴大共識的有效路徑。中國比以往任何時候都迫切需要具有良好跨文化能力和素養(yǎng)、能自如行走在不同文化之間、有效化解多元文化場景中出現(xiàn)的摩擦與沖突、傳播好“中國聲音”的國際化人才?？缥幕芰κ俏磥砣瞬挪豢苫蛉钡年P(guān)鍵能力之一，大學英語課程是學生跨文化能力培養(yǎng)的主戰(zhàn)場，這也對我國大學英語課程的人才培養(yǎng)模式提出了前所未有的挑戰(zhàn)。

“大學英語”是在我國普通高等院校本科教育階段面對大一、大二非英語專業(yè)學生開設(shè)的公共通識課程，具有受眾廣、周期長、人文性、工具性等特點。除了講授英語語言知識，培養(yǎng)學生的英語應用技能，進行跨文化教學、增進學生的跨文化能力也是大學英語課程承擔的重要任務(wù)之一。教育部高等學校大學外語教學指導委員會2020年頒布的《大學英語教學指南》中指出，“大學英語課程的重要任務(wù)之一是進行跨文化教育，學生可通過英語學習了解國外的社會與文化，增進對不同文化的理解，加強對中外文化異同的認識，培養(yǎng)跨文化交際能力”從而“為迎接全球化的挑戰(zhàn)和機遇做好準備”。但是長期以來，受語言工具論負遷移的影響，我國的大學英語教學注重對學生聽、說、讀、寫、譯等語言基本功的培養(yǎng)，漂亮的語音、流利的語流、正確的語法、地道的語用成為評價學生英語學習能力的主要指標，大學英語課堂成為英語教師對學生進行語音示范、語法講解、語言分析以及語能訓練的地方，大學英語課程的人文性卻被長期忽視?！敖滩闹邪幕瘍?nèi)容的課后注釋大多以簡單的文化知識點形式被安排在單元最后。”[2]偶爾穿插的碎片化的文化信息介紹只是作為調(diào)節(jié)課堂氣氛的有益補充，未能充分意識到大學英語教學對培養(yǎng)學生綜合素養(yǎng)、跨文化能力以及全球公民意識方面可以發(fā)揮的巨大作用。

二、外語教學中的跨文化能力內(nèi)涵

全球化語境下的今天，萬物互聯(lián)，跨越國家地域和文化疆域的交流日益頻繁，沒有人是與世隔絕的文化孤島。早在20世紀60年代，美國便試圖通過分析成功的跨文化交際者的人格特質(zhì)及能力特征，總結(jié)出促成跨文化交際成功的核心要素，并將相關(guān)成果運用于對跨國企業(yè)商務(wù)人才的選拔和培訓方面。

跨文化能力（Intercultural Competence）的正式提出始于20世紀70年代，其內(nèi)涵極為豐富，涉及語言學、語用學、跨文化交際學、行為心理學、人類學、社會學、傳播學等諸多學科領(lǐng)域。不同的學者站在不同的領(lǐng)域、地域、理論及認知視角，見仁見智，從不同的層面界定跨文化能力的內(nèi)涵，“正因如此，學界傾向于采用構(gòu)成式跨文化心理模型直觀清晰地展現(xiàn)跨文化能力的構(gòu)成要素，并作為跨文化能力評價的主要標準”[3]。B.D.Ruben[4]從行為主義視角將跨文化能力劃分為一系列可辨識的交際技巧——尊重、移情、認知、互動、角色行為、交流管理、容忍模糊。Fantini[5]用“A+Ask”來表示跨文化互動過程中的核心構(gòu)成要素，包括：跨文化意識（Awareness）、跨文化態(tài)度（Attitude）、跨文化技能（Skill）、跨文化知識（Knowledge），其中跨文化意識為核心能力，是其他三個維度的出發(fā)點。Imahori&Lanigan[6]建立的跨文化交際能力模型從交際主體的相互關(guān)系出發(fā)，將跨文化能力分為動機、知識、技能（如相互尊重、文化移情、語言技能、言語通融、交際操縱），該模型以結(jié)果為導向，追求交際雙方相互滿意的交際結(jié)果和密切穩(wěn)定的互動關(guān)系。在我國，高一虹[7]運用中國哲學思想提出了“道、器”跨文化能力理論。賈玉新[8]提出跨文化能力包括知識、態(tài)度、情景、溝通四個子能力體系。聯(lián)合國教科文組織在2013年頒布的《跨文化能力——概念與操作框架》整合百家之言，提出跨文化能力就是“在全球化語境下，熟練駕馭以人、文化以及生活方式日益多元化為標志的復雜環(huán)境的能力”，并運用可視化的樹形模型——“The Intercultural Competence Tree(跨文化能力樹)”全面闡釋了跨文化能力的內(nèi)涵和外延，能力樹的樹基包括“文化”（文化身份、文化態(tài)度、文化價值、文化信仰）和“交流”（語言交流、對話、非言語行為）兩個部分；樹干由文化多樣性、跨文化對話、公民權(quán)利三部分構(gòu)成；“能力樹”的樹葉則反映了包括跨語言儲備(Se-mantic Availability)、文化移情（Cultural Shifting）、知識（Knowledge）、技能（Skill）、自我反思(Reflexivity)、語境化(Contextualization Cues)、Uchi Soto（內(nèi)外有別）等在內(nèi)的25項跨文化能力核心素養(yǎng)。

世界各國對外語教學中學生跨文化能力的培養(yǎng)都非常重視。歐盟發(fā)起的“歐洲學?！表椖繉⒖缥幕芰ψ鳛閷W生培養(yǎng)的重要目標，提出“每個孩子除了通過母語從本國教師那里接受本土教育，還必須學習其他歐洲國家語言、了解他國文化，每個孩子除了熱愛自己的家鄉(xiāng)和祖國，同時還必須樹立歐洲公民的身份意識?！盵9]美國外語教學委員會（ACTFL）早在1996年頒布的《面向21世紀的外語學習全國標準》便將跨文化能力確定為外語教學的核心目標，提出21世紀美國學生的外語學習必須包括“Communication”(語言交流)、“Culture”(跨文化能力)、“Connection”(通過外語實現(xiàn)跨學科橋接)、“Comparison”(目的語與母語的語言及文化比較)、“Community”(參與多元文化社區(qū)活動)在內(nèi)的“5C”教學目標。

跨文化能力的概念于20世紀80年代引入我國外語教學領(lǐng)域，最初的研究主要聚焦在外語學習者對他者文化的學習能力、適應能力和行動能力的培養(yǎng)。隨著研究的不斷深入，我國外語教育界逐漸認識到，對學生跨文化能力的培養(yǎng)是潤物細無聲的長期漸進性過程，學生在其間會經(jīng)歷一系列認知、態(tài)度、情感上的變化，逐漸掌握如何運用習得的語言及文化知識、交際策略，在特定的跨文化交際語境中進行有效的人際互動、達成交際目的，并最終升華為自身內(nèi)化于心、外化于行的跨文化認知和行為自覺。北京師范大學孫友中[10]教授提出，外語教學中的跨文化能力主要包括——跨文化尊重世界文化多樣性，具有跨文化同理心和批判性文化意識；熟悉所學語言對象國的歷史與現(xiàn)狀，理解中外文化的基本特點與異同；掌握基本的跨文化研究理論和分析方法，能對不同文化現(xiàn)象與文本進行闡釋和評價；能夠得體有效地進行跨文化溝通。我國大學英語課程應從意識、態(tài)度、技能、知識、行為等維度來培養(yǎng)學生的跨文化能力。

三、大學英語中跨文化能力培養(yǎng)的實施路徑

（一）開展文化對比，模擬交際場景，樹立學生的跨文化意識

“跨文化意識是對文化現(xiàn)象、模式、特征以及不同文化之間關(guān)系的洞察和批判性的理解以及根據(jù)異文化來調(diào)整自己思維、語言理解及語言產(chǎn)出的自覺性?！盵11]跨文化意識不同于跨文化知識，屬于情感認知范疇，跨文化意識的培養(yǎng)中首先需要厘清“我們是誰”“他們是誰”，也就是對交際主體的“文化身份”認識問題。在美國外語課堂對跨文化意識進行培養(yǎng)的一個常見方法是采用“交際場景模擬”，“人為設(shè)計一個與美國人的思想和性格完全相反的模式，由一個人扮演，讓他與美國人交往，其結(jié)果自然是矛盾百出”[12]。我們可以借鑒這種“交際場景模擬”法，讓學生從模擬及觀摩中體會到自身文化與他國文化的不同特點，從而提高自身的文化敏感度和洞察力。

跨文化活動是不同文化背景的交際者在特定的跨文化交際語境中產(chǎn)生的行為，進行本土文化與他者文化的文化類同與差異比較，揭示不同社會條件下人們在行為方式、思維模式、價值取向、言語行為、非言語行為的異同，幫助學生突破本土文化的局限性去認識他者文化，將本土文化置身于世界多元文化語境下進行審視，從而培養(yǎng)學生的世界眼光?？缥幕容^是增強學生國際理解和跨文化意識的重要手段。只要善于發(fā)現(xiàn)，大學英語課堂中，這樣的文化比較契機是無所不在的。

以《新目標大學英語綜合教程》（以下簡稱《新目標》）的《Life at Harvard University》一文為例，作者通過“early action”（非捆綁式提前錄?。┍凰固垢４髮W錄取，后來又被哈佛大學錄取，教師可以向?qū)W生介紹美國高校錄取的四種形式“Early Decision”（ED，排他性提前錄取)、“Early Action”（EA，不具約束力的提前錄?。ⅰ癛egular Decision”（RD，常規(guī)錄?。?、Rolling Admission（RA，滾動招生）和美國高考體制，要求學生結(jié)合剛剛經(jīng)歷的中國高考，對比中國的高考和美國的高考（SAT:Scholastic Assessment Test）考試時間、考試科目、考試時長、錄取標準、申請材料、提前錄取、學費及頂級名校（美國的常春藤高校以及中國的雙一流高校）。通過文化比較，深化學生對中美兩國高考體制的理解。

（二）打破思維定式，制定交際規(guī)則，提升學生的跨文化交際能力

我們生活在由不同文明、不同的價值觀、不同的認知取向、不同的種族膚色、不同社會制度所組成的多元化世界里，“每種文明各有長短，都代表著人類探索解決生存困境的不同智慧方向，具有強烈的互補性”[13]。人們對自己熟悉的文化圈有著自然而然的情感歸屬與身份認同，“習慣于在跨文化交際中以自身的文化預設(shè)和文化默契來編碼和解碼”[14]。

不同的文化之間既具有文化通約性、也存在文化異質(zhì)性，各有千秋、并沒有高低優(yōu)劣之分。在跨文化交際過程，需要引導學生打破思維定勢，突破本土文化和他者文化的狹隘界限，克服對他者文化的刻板印象，學會換位思考，對不同文化進行客觀的分析，避免一味地以本族文化的價值標準去對他者文化做出價值判斷。大學英語課堂中，組織學生以“小組討論”“對子辯論”，分正方、反方（有時可以增加中間方的角色）對一些有針對性的文化熱點話題與文化現(xiàn)象展開討論，讓學生在情景中錘煉語用、辯論中形成共識、對話中構(gòu)建意義。以重慶理工大學為例，大學英語采用跨專業(yè)分班教學制，由于學生的專業(yè)不同、地域差別、性格差異，辯論過程中經(jīng)常由于觀念沖突引起激烈辯論。教師制定相應的討論規(guī)則，通過組織學生參與“交際規(guī)則”下的辯論活動，可以有效地提升學生傾聽他人意見、觀察他人行為并進行反思的能力、獲取信息的能力、描述闡釋及溝通交流的能力、寬容并尊重他人不同的行為和觀念，學會在多元文化交際情境中，解決沖突、形成共識，駕馭復雜局面并解決現(xiàn)實問題。

例如結(jié)合《新目標》中《Left Behind》一文所反映的美國由于“核心家庭”所引起的“空巢現(xiàn)象”，教師首先向?qū)W生介紹“nuclear family（核心家庭）”“extended family（大家庭）”“DINK(丁克家庭)”“single parent family(單親家庭)”等主要的家庭形式，詢問學生的家庭成員構(gòu)成和家庭形式；請學生回答“Are you homesick while you are in college？How often do you make a phone call to your parents?What did your parents say to you at the last departure?”(上大學后想家嗎？多久與父母聯(lián)系一次？父母上次臨別時都說了些什么？）；要求學生以“Do you like to live with your parents under one roof after graduation？Why?”（畢業(yè)后愿意與父母住在同一屋檐下嗎？）為題進行討論。告訴學生討論過程是“對話性的”而不是“對抗性的”，討論的目的是要通過探討得出小組共同認可的結(jié)論，并派代表總結(jié)組員核心的論點并進行發(fā)言；教師提供一個相關(guān)的文化詞匯包供學生參考；討論過程中小組每名成員至少進行一次發(fā)言，需要利用這個機會清晰地闡釋自己的觀點并做解釋；小組成員需要完整傾聽他人的意見同時尊重他人的觀點，當不贊成他人的觀點時，在對方發(fā)言結(jié)束后，詢問對方提出此種觀點的理由，并考慮他人觀點的合理性；當小組無法達成統(tǒng)一意見時，學會懸置判斷，包容差異，進行沖突管理。

（三）中西文化并蓄，厚植家國情懷，培養(yǎng)學生的雙語、雙文化心態(tài)

大學英語講授的跨文化知識，主要包括目的語國家的文化知識、本土文化知識以及文化普遍知識。當今世界有233個國家和地區(qū)，7000多種語言，大學英語教學中所涉及的目的語文化知識主要是英美國家文化知識，當學生與非英語國家人員進行交流時，就需要運用他們所學習的跨文化領(lǐng)域的一般性概念和理論知識，比如文化冰山、文化休克、身份認同、刻板印象、民族中心主義、非言語交際、高語境文化、低語境文化等。

文化是語言的土壤，語言中處處可以體現(xiàn)人類文化活動的痕跡，在英語課文的語言材料中，語篇組織、文本內(nèi)容、遣字用詞都可以反映目的語的文化信息。大學英語教學活動中，注入跨文化知識的方式主要有兩種，一種是開設(shè)專門的跨文化交際課程或國別與區(qū)域概況課程，系統(tǒng)性講授中西方文化知識，拓展學生的國際視野；另一種是在通用英語課程教學中導入一定的中西方文化知識，文化知識的教學可以貫穿到詞匯、口語、聽力、閱讀的教學全過程之中：從詞匯教學中語言文化內(nèi)涵的揭示；閱讀教學文化背景知識的導入、課后任務(wù)的文化反思；口語教學中指導學生根據(jù)不同的交際語境、交際對象，“抱著雙語、雙文化心態(tài)，最大限度地兼容交際雙方的語言習慣、文化心理、交際規(guī)約”[15]，選擇恰當?shù)脑掝}、內(nèi)容、技巧進行交流對話；聽力教學中通過聽前文化背景的介紹、聽中文化內(nèi)容（習語、俗語、俚語、諺語、典故等）的講解，引導學生對聽力材料進行理解分析。

為了保證地道的語言輸入，大學英語教材選用的文章作者基本都是英美國家的“老外”，體現(xiàn)的主要也是英美國家的文明成果、思維觀念、行為準則和文化心理。課堂教學中如果照本宣科，任由這種來自英美國家的“文化輸出”對我們的學生進行單向沖擊，造成自身本土文化的缺位和失語是值得警惕的。對中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、基本國情和當代特色的了解，是學生在跨文化交際中向世界闡釋中國的過去、現(xiàn)在、未來的文化底氣。培養(yǎng)內(nèi)知國情、外知世界的國際化人才，大學英語課堂在教學目標的設(shè)定和教學任務(wù)的安排上，在引導學生學習借鑒其他國家優(yōu)秀文明成果和有益經(jīng)驗的同時，應有意識地注入“中國元素”，加強學生對中國傳統(tǒng)文化和當代國情的了解，在知己知彼中堅定對自身文化的身份認同。

以《新目標》中《What Makes Smart Cities Smart?》的閱讀教學為例，教師首先讓學生觀賞一段介紹某一智慧城市的英語視頻；請學生分組討論“How to define a smart city？”(如何定義一個智慧城市)、“What are the key components of a smart city according to the video？”(在視頻中，這個智慧城市的核心構(gòu)成元素包括哪些)、“Can you describe what makes smart cities smart in your own words?”(你能用自己的語言描述是什么讓智慧城市更加智慧嗎？)；討論結(jié)束后，教師抽取小組代表發(fā)言并進行點評；教師介紹課文“general-specific-general”（總分總）的篇章組織形式，請學生瀏覽課文內(nèi)容后，回答“Which foreign cities are used as the model of a smart city in the text book?In which particular aspects do these above-mentioned cities prove to be smart?”(在書中把哪些外國城市作為智慧城市的樣本？這些城市在哪些方面表現(xiàn)出它們是智慧城市？）；教師介紹2022年北京冬奧會期間提出的包括“Safety”“Multimedia”“AI”“Reduction”“Technology”元素的“SMART智慧冬奧”理念，并向?qū)W生提問“What kind of made-in-China smart technology gadgets impress you most during the 2022 Beijing Winter Olympics?”(你印象最為深刻的北京冬奧會里的中國“智”造是什么?)對學生問答進行點評，教師用英語向?qū)W生介紹北京冬奧會賽場上中國自主研發(fā)的兩項關(guān)鍵技術(shù)“the fastest ice”（最快的冰）以及“artificial snow track”（冰狀雪賽道），同時介紹中國科學家們在甚至無法拿到賽道雪參數(shù)標準的情況下，突破國際技術(shù)封鎖、夜以繼日攻堅克難，終于實現(xiàn)了北京冬奧會“用雪自由”的感人故事。教師請學生根據(jù)課文中“總分總”篇章組織形式，以“What Makes 2022 Beijing Winter Olympics Smart?”（是什么讓北京冬奧更智慧？）為題進行作文，并提出可以使用在討論中用到的“digital RMB service”（數(shù)字貨幣）、“smart Bed”（智能床）、“Robots（for various purposes）”(運用于多種場景的智能機器人)、“fastest ice”（最快的冰）等智能技術(shù)作為支持材料。

（四）豐富教學模態(tài)，調(diào)動感官體驗，確保教學內(nèi)容的“觸達率”

當今的大學英語課堂，教師面對的學生是“Z世代”的青年人，是抱著各類電子設(shè)備長大的“網(wǎng)生代”。就學習風格而言，“Z世代”的學生注意力非常有限，他們更習慣于依賴網(wǎng)絡(luò)獲取信息完成作業(yè)，喜歡處理各類視覺信息從而獲得感官刺激及氛圍體驗，能很快適應各種新科技，喜歡多模態(tài)學習方式。顯而易見，教師傳統(tǒng)的填鴨式灌輸不會再受到“Z世代”學生的歡迎。因此，大學英語課堂中，教師應主動拓展傳統(tǒng)課堂場域的邊界，采用學生更為青睞的以圖像、短視頻、動畫、音頻等為主要特征的多模態(tài)英語教學素材，通過文化微課、值日報告、電影配音、情景模擬、英語演講、英語學習手機端app、微信公眾號與視頻號、外語慕課平臺、在線自主學習平臺等多模態(tài)形式，與學生開展互動教學，激發(fā)學生的學習熱情，確保教學內(nèi)容的“觸達率”。

我們的學生在口語表達時，常常會使用符合語法規(guī)則卻與交際語境格格不入的語言，在與外國友人“實戰(zhàn)”對話中也不能根據(jù)語境進行得體恰當?shù)拇饛秃蛻獙?，教師可以在英語課堂通過穿插播放電影片段、真人秀節(jié)目、采訪小視頻，為學生提供目的語國家真實交際場景的文化素材，營造一種“有聲有色、聲情并茂”的文化學習氛圍，不僅讓學生“聽到”當?shù)厝说氐赖难哉Z表達，同時讓學生“看到”當?shù)厝私涣鬟^程中非言語行為的自然流露，調(diào)動學生的感官體驗，讓學生獲取“第一手”的跨文化語用知識。

（五）開展文化體驗，進行文化反思，培養(yǎng)學生跨文化的行為自覺

學生是學習的主體，教師是課堂的主導，但在傳統(tǒng)的大學英語課堂中，教師通過提取自身的文化知識內(nèi)存對學生進行文化知識單向性地輸入，只是一種淺階的教學策略，并不能真正走進學生的心靈。大學英語教學的終極目標，是讓學生把課堂上學習和操練的語言及文化知識，運用于真實的跨文化交際場景?！拔幕w驗觀”（cultural experience）是由Patrick R.Moran在《Teaching Culture:Perspective in Practice》一書提出的，他認為文化體驗就是“與另外一種生活方式的碰撞”，倡導外語學習者通過文化體驗的方式學習目的語文化。Patrick R.Moran的“跨文化認知框架”包括“Knowing About”（文化信息）、“Knowing how”(文化體驗)、“Knowing Why”(文化理解)、“Knowing Oneself”（文化自知）四個核心要素。

依據(jù)Patrick R.Moran的“跨文化認知框架”，結(jié)合大學英語跨文化教學的特點，教師可以結(jié)合上課內(nèi)容相關(guān)的特定文化主題，為學生提供涉及該文化主題的問題清單、知識清單、推薦數(shù)目、電影賞析目錄、論壇網(wǎng)址的文化資源包，要求學生根據(jù)資源包收集相關(guān)文化素材，建立以文化主題為單位的文化資源包，并進行學習；同時設(shè)置與文化主題相關(guān)的交際場景和任務(wù)，讓學生參與跨文化體驗活動；學生需要將學習過程中的所聽、所看、所讀、所想、所做記錄下來，對其中涉及的中西方文化現(xiàn)象進行探索、比較、反思和評價，形成反思日志。下次上課時，教師抽取學生分享他們的反思日志，同時采用蘇格拉底式提問法針對問題清單向?qū)W生提問，讓學生進一步反思并得出自己的結(jié)論。這樣，在教師的指導下，通過讓學生親身體驗、積極探索、對比反思、分析評價等一系列跨文化活動，培養(yǎng)學生積極的跨文化態(tài)度，讓文化知識真正轉(zhuǎn)化為學生文化基因的一部分。在我國，幾乎每個本科高校都有學習中文或其他相關(guān)專業(yè)的一定規(guī)模的留學生群體，設(shè)計課外文化體驗任務(wù)時，可以選擇基于中國本土文化語境的一些“有話可說”的現(xiàn)實話題，促成中國學生與外國學生共同參與的“跨文化交流的真實場景”。

“新目標”中的《Living Abroad in Paris as a Student》一文是關(guān)于澳大利亞國立大學的學生以交換生的身份到巴黎短期留學的經(jīng)歷。課堂教學中，教師首先詢問學生是否希望出國、理想的留學目的國、離鄉(xiāng)背井到一個完全陌生的國度開始學習生活可能遭遇的不便；教師向?qū)W生介紹進入陌生的文化環(huán)境時，可能遭遇的“文化休克”，以及美國管理心理學家斯蒂芬·羅賓斯提出的“文化休克”四階段相關(guān)癥狀（文化蜜月期、文化挫折期、文化調(diào)整期、文化適應期）；教師要求學生結(jié)合教材內(nèi)容，辨識課文中這位到巴黎留學的澳大利亞同學是否也經(jīng)歷了“文化休克”的典型四階段；教師推薦學生課后觀看微電影《畢業(yè)了溫哥華》、紀錄片《英倫的天空》《世界的孩子：我在美國讀高中》，推薦學生瀏覽知名出國留學論壇（如“一畝三分地”），讓學生了解留學大潮中的人生百態(tài)以及留學生活的酸甜苦辣；要求學生采訪一位外國留學生，詢問留學生家鄉(xiāng)、選擇到本校讀書的原因、學業(yè)結(jié)束后的打算、在中國學習生活中有什么不適應的地方、最喜歡中國什么地方等；要求學生根據(jù)所聽、所看、所行撰寫反思日記，并在課堂進行分享。

四、結(jié)束語

習近平總書記提出：“參與全球治理需要一大批熟悉黨和國家方針政策、了解我國國情、具有全球視野、熟練運用外語、通曉國際規(guī)則、精通國際談判的專業(yè)人才”，為新時代國際化人才培養(yǎng)的知識體系和能力體系建設(shè)提出了明確的要求。全球化語境下的今天，中國作為崛起的大國，正走向世界舞臺的中央，大學英語的教學對象——非英語專業(yè)的學生最終會走向各行各業(yè)，成為未來世界各行各界的精英人才，跨文化能力是他們必須具備的核心素養(yǎng)。他們一方面需要擁有“世界眼光”，正視和適應這個世界多元文化的長期存在，學會擁抱差異、求同存異，并從他者文化中尋求智慧、吸取營養(yǎng)；另一方面，需要增強文化自信，掌握跨文化語境下，如何用英語自如地與世界對話交流，在外交會晤、商務(wù)談判、人文交流等一系列活動中“講好中國故事”，化解沖突、達成諒解、形成共識、促成合作。大學英語課程必須進一步加強學生的人文通識和國際理解教育，把學生跨文化意識、態(tài)度、知識和技能的培養(yǎng)融入到大學英語課堂的每一個教學環(huán)節(jié)之中。