趙明潔

(南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京 210000)

S-T分析法是一種運(yùn)用可視化手段反映教學(xué)模式和教學(xué)質(zhì)量的分析方法。傳統(tǒng)S-T分析采用現(xiàn)場(chǎng)觀察、手工記錄的方法對(duì)教師與學(xué)生的課堂行為進(jìn)行記錄，并運(yùn)用圖像分析教學(xué)模式和教學(xué)質(zhì)量，具有操作簡(jiǎn)單、易于推廣的優(yōu)點(diǎn)。隨著教育信息化日趨深入，課堂教學(xué)逐步融入新的理念、新的技術(shù)，S-T分析法也經(jīng)歷多次演進(jìn)。首先，智慧教室的逐步推廣使基于視頻的S-T分析法成為可能。[1]基于視頻的S-T分析法對(duì)課堂干擾較少且支持回溯，既保留了傳統(tǒng)S-T分析法的優(yōu)點(diǎn)，又與課堂視頻分析的新技術(shù)相結(jié)合，可以有效提高課堂觀察的質(zhì)量和效率，為教師研討與反思教學(xué)提供助力。其次，教學(xué)理念的不斷更新對(duì)改進(jìn)S-T分析法提出了新要求。改進(jìn)型S-T分析法對(duì)傳統(tǒng)S-T分析的數(shù)據(jù)采集、統(tǒng)計(jì)、分析等方面進(jìn)行了改進(jìn)，并對(duì)教學(xué)模式的判定方法進(jìn)行了補(bǔ)充，提高了S-T分析的精確性和科學(xué)性。[2]但是，不論是基于視頻的S-T分析法還是改進(jìn)型S-T分析法都沒(méi)能實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心，未能達(dá)成以學(xué)定教、以學(xué)評(píng)教。

此外，以往樣態(tài)的S-T分析法在對(duì)教師和學(xué)生的行為進(jìn)行編碼時(shí)，默認(rèn)教師行為以外的所有行為都是學(xué)生行為，對(duì)學(xué)生的關(guān)照和關(guān)注不夠，沒(méi)有區(qū)分有效的課堂行為和無(wú)效的課堂行為，也沒(méi)有關(guān)注學(xué)生個(gè)體的具體行為。于是這樣的編碼方式可能會(huì)得到一種荒謬的結(jié)果：幾乎所有的學(xué)生都游離于學(xué)習(xí)活動(dòng)之外，只有少數(shù)幾名學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師卻得到了較高的評(píng)價(jià)。同時(shí)，由于沒(méi)有關(guān)注行為的有效性，以往樣態(tài)的S-T分析法的應(yīng)用范圍較窄，只能反映教師的教學(xué)模式和教學(xué)質(zhì)量，對(duì)于學(xué)生的課堂參與度、學(xué)習(xí)風(fēng)格、受關(guān)注程度等信息不能給予反饋。因此，本文以學(xué)生中心為研究視角，從編碼方式和數(shù)據(jù)分析兩方面對(duì)S-T分析法進(jìn)行改進(jìn)，重構(gòu)“學(xué)生中心”視角下的S-T分析法?！皩W(xué)生中心”視角下的S-T分析法以學(xué)生的學(xué)習(xí)行為作為評(píng)價(jià)的依據(jù)，根據(jù)學(xué)習(xí)行為的有效性為學(xué)生建立分析檔案，最終匯總形成對(duì)教師的評(píng)價(jià)。以學(xué)生中心為研究視角對(duì)S-T分析法的改進(jìn)，既符合“以學(xué)定教”的育人觀，[3]也符合“以學(xué)評(píng)教”的評(píng)價(jià)觀，有助于構(gòu)建“以生為本”的課堂和指向?qū)W生發(fā)展的教育評(píng)價(jià)體系。[4]

一、S-T分析法及其演進(jìn)

S-T分析法是一種編碼課堂中教師行為與學(xué)生行為，通過(guò)計(jì)算教師行為占有率Rt與學(xué)生行為占有率Rs，以及行為轉(zhuǎn)換率Ch，繪制相關(guān)圖形分析教學(xué)模式、評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量的可視化分析方法。S-T分析法在與新技術(shù)、新理念的不斷碰撞中，逐漸呈現(xiàn)出以下幾種典型樣態(tài)。

(一)傳統(tǒng)S-T分析法

傳統(tǒng)S-T分析法具有以下特征：(1)現(xiàn)場(chǎng)觀察。傳統(tǒng)S-T分析法不使用課堂教學(xué)視頻作為媒介，而是由觀察人員直接進(jìn)入課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行觀察?，F(xiàn)場(chǎng)觀察雖未直接參與教與學(xué)的進(jìn)程，但或多或少地產(chǎn)生了“研究者效應(yīng)”，無(wú)形中對(duì)教師的教與學(xué)生的學(xué)產(chǎn)生影響，不能保障原始課堂的真實(shí)性，有較大的局限性。(2)手工記錄。傳統(tǒng)S-T分析法采用手工記錄的方式。觀察人員手持S-T數(shù)據(jù)記錄卡紙，在實(shí)際課堂中，設(shè)定采樣時(shí)間，在觀察課堂教學(xué)的同時(shí)快速分辨課堂行為，進(jìn)行編碼并記錄收集到的數(shù)據(jù)。這一過(guò)程對(duì)研究人員要求較高，需要觀察者一心多用，并且熟悉編碼原則和編碼方式，能夠在短時(shí)間內(nèi)快速判斷實(shí)際課堂行為。一旦錯(cuò)失某個(gè)應(yīng)觀測(cè)的數(shù)據(jù)或者編碼記錄出現(xiàn)錯(cuò)誤，則很難進(jìn)行補(bǔ)救工作。

(二)基于視頻的S-T分析法

“由于現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展,視頻的錄制、存儲(chǔ)、回放和分析都變得在技術(shù)上易于實(shí)現(xiàn),因而可以記錄和再現(xiàn)課堂教學(xué)的過(guò)程和場(chǎng)景,從而將過(guò)程的‘黑箱’可視化。[5]借力于信息技術(shù)，研究者在傳統(tǒng)S-T分析法的分析框架內(nèi)逐步引入視頻分析方法，發(fā)展成為基于視頻的S-T分析法。與課堂現(xiàn)場(chǎng)觀察相比較，課堂視頻分析方法具有易于儲(chǔ)存、方便記錄、支持回溯、對(duì)課堂干擾較少等優(yōu)勢(shì)?；谝曨l的S-T分析法改變了傳統(tǒng)S-T分析法現(xiàn)場(chǎng)觀察的局限，可通過(guò)多種手段獲取課堂視頻，如現(xiàn)場(chǎng)錄制、遠(yuǎn)程錄制、云攝像機(jī)自動(dòng)錄制。因此，基于視頻的S-T分析法與傳統(tǒng)S-T分析法相較，具有以下優(yōu)勢(shì)：(1)全面復(fù)現(xiàn)。視頻可以全面真實(shí)地再現(xiàn)課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)性和復(fù)雜性，[6]其易于保存、支持回溯的特點(diǎn)使基于視頻的S-T分析法為教師參與教育評(píng)價(jià)和提高教師自身專業(yè)發(fā)展提供了可能。由于視頻對(duì)課堂進(jìn)行了全面復(fù)現(xiàn)，教師可以利用基于視頻的S-T分析法進(jìn)行自我反思和開(kāi)展課堂教學(xué)研究，實(shí)現(xiàn)新手教師的專業(yè)化發(fā)展。同時(shí)，教師之間也可以通過(guò)互相參與教育評(píng)價(jià)，彼此進(jìn)行分析，使專業(yè)交流更加客觀深入。(2)真實(shí)高效。課堂視頻作為一種多媒體記錄方式，對(duì)課堂干擾較少且方便研究人員記錄。課堂視頻可采用程序控制、自動(dòng)錄制的方式獲取，研究人員不需進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)即可獲得一手材料，對(duì)課堂的干擾較小，可以得到更真實(shí)的課堂信息。同時(shí)，研究人員還可以借助于相關(guān)視頻觀察和數(shù)據(jù)分析軟件(如Nvivo)更高效地記錄相關(guān)信息,并利用計(jì)算機(jī)迅速對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，多元化地呈現(xiàn)分析結(jié)果。

(三)改進(jìn)型S-T分析法

基于視頻的S-T分析法并不是S-T分析法發(fā)展的最終樣態(tài)。其后的研究者們站在不同的研究視角下，提出了不同樣態(tài)的改進(jìn)型S-T分析法。

1.關(guān)注師生互動(dòng)的改進(jìn)型S-T分析法

劉立新、杜為民等學(xué)者關(guān)注到師生之間頻繁互動(dòng)，提出將課堂教學(xué)中的行為分為三種行為:學(xué)生S行為、教師T行為和師生互動(dòng)D行為。在進(jìn)行具體運(yùn)算時(shí)，將D當(dāng)作教師行為T處理，在S-T分析圖中，一個(gè)D對(duì)應(yīng)單位時(shí)間內(nèi)的45度傾角的線段。[7][8]

這一樣態(tài)的改進(jìn)型S-T分析法將課堂行為劃為教師行為、學(xué)生行為和師生互動(dòng)行為三種行為，較之前的劃分方式更符合課堂教學(xué)的實(shí)際情況，有利于提高課堂分析的信度和效度。

2.“時(shí)間抽樣，動(dòng)態(tài)補(bǔ)償”的改進(jìn)型S-T分析法

通過(guò)這種方式，將原本的應(yīng)該記為一個(gè)行為的第i個(gè)行為轉(zhuǎn)換為n+1個(gè)行為，充分考慮了某一行為的持續(xù)時(shí)間，提高了S-T分析的有效性。依據(jù)時(shí)間抽樣，動(dòng)態(tài)補(bǔ)償原則，每次抽樣不僅包括取樣時(shí)刻樣本行為的類別信息還包括了樣本行為的持續(xù)時(shí)間，并且，取樣不再是通過(guò)機(jī)械的固定的方式，而是根據(jù)行為的變化，動(dòng)態(tài)調(diào)整兩個(gè)相鄰樣本間的時(shí)間間隔來(lái)獲取更加有效的數(shù)據(jù)信息。

但是，這兩種對(duì)S-T分析法的改進(jìn)，仍主要關(guān)注教師的教。關(guān)注師生互動(dòng)的改進(jìn)型S-T分析法雖然引入了師生互動(dòng)行為D，但是教師是D行為的主導(dǎo)者(只要教師發(fā)起了互動(dòng)行為就記錄為D，某一學(xué)生個(gè)體是否參與互動(dòng)并不影響D行為的認(rèn)定)，并且D行為僅表示教師與學(xué)生之間產(chǎn)生了互動(dòng)，不能體現(xiàn)參與互動(dòng)的學(xué)生數(shù)量；“時(shí)間抽樣，動(dòng)態(tài)補(bǔ)償”的改進(jìn)型S-T分析法只改進(jìn)了數(shù)據(jù)采集、統(tǒng)計(jì)及分析方法，仍沿襲傳統(tǒng)S-T分析法的編碼方式(傳統(tǒng)S-T分析法默認(rèn)當(dāng)T行為未發(fā)生時(shí)，按照S行為進(jìn)行編碼)，這種編碼方式忽略了單個(gè)學(xué)生在課堂中真實(shí)的學(xué)習(xí)行為，與“學(xué)生中心”的教學(xué)理念不相符。如表1所示，除表中列出的11種T行為之外的行為，都可以歸為“其他”，作為S行為的一種表現(xiàn)形式。

表1 T行為和S行為的具體表現(xiàn)形式[9]

而我國(guó)歷次基礎(chǔ)教育改革，著重強(qiáng)調(diào)“學(xué)生中心”“以學(xué)定教”“以學(xué)評(píng)教”，通過(guò)調(diào)整教與學(xué)的關(guān)系、時(shí)空結(jié)構(gòu)和活動(dòng)方式，力求把課堂的主體權(quán)利還給學(xué)生。因此，本文站在學(xué)生中心視角下，對(duì)S-T分析法進(jìn)行了改進(jìn)。

二、“學(xué)生中心”視角下S-T分析法的構(gòu)建

“學(xué)生中心”的課堂，即“以學(xué)為本”“少教多學(xué)”“以學(xué)定教”的課堂。[11]在以學(xué)為本、以學(xué)定教的課堂中，對(duì)教學(xué)過(guò)程的關(guān)注應(yīng)從教師的教轉(zhuǎn)向?qū)W生的學(xué)，學(xué)生的有效學(xué)習(xí)才是課堂教學(xué)的中心，教師教學(xué)的內(nèi)容、形式、速度、難度,以及評(píng)判教的效果等,要以學(xué)生學(xué)習(xí)的問(wèn)題、疑難、需求以及學(xué)習(xí)的質(zhì)量、效果來(lái)確定和評(píng)價(jià)。然而，傳統(tǒng)S-T分析法在對(duì)教師和學(xué)生的行為進(jìn)行編碼和數(shù)據(jù)處理時(shí)，將T行為(以及D行為)以外的課堂行為，均默認(rèn)為S行為進(jìn)行編碼處理，忽略了單個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為是否有效，與“以學(xué)為本”“以學(xué)定教”的教育改革主基調(diào)不符。因此，“學(xué)生中心”視角下的S-T分析法將從編碼方式、數(shù)據(jù)分析兩個(gè)維度對(duì)其進(jìn)行重構(gòu)。

(一)編碼方式

“學(xué)生中心”視角下S-T分析法的編碼方式關(guān)注課堂中單個(gè)學(xué)生的課堂參與情況，并以其是否有效學(xué)習(xí)作為編碼的基礎(chǔ)。

1.將學(xué)生按照班級(jí)座位從左到右、從前到后進(jìn)行編碼。在班級(jí)中隨機(jī)對(duì)若干名學(xué)生進(jìn)行抽樣，通過(guò)遠(yuǎn)程視頻錄像記錄這些學(xué)生在某節(jié)課堂的行為表現(xiàn)(可以依據(jù)不同的研究目的和班級(jí)規(guī)模來(lái)確定樣本量)。不同于以往的關(guān)注教師教學(xué)行為的課堂視頻錄像，這里講的課堂視頻錄像的鏡頭主要對(duì)準(zhǔn)學(xué)生，并詳細(xì)記錄作為研究對(duì)象的學(xué)生的具體行為表現(xiàn)。

2.通過(guò)反復(fù)觀看課堂視頻錄像，對(duì)學(xué)生行為和教師行為進(jìn)行有效性編碼。編碼以某一時(shí)刻學(xué)生是否發(fā)生學(xué)習(xí)行為為最終依據(jù)，來(lái)界定教師的行為T和學(xué)生的行為S是否有效發(fā)生。如：第i秒教師正在進(jìn)行講授行為，而作為研究對(duì)象的某學(xué)生A正在睡覺(jué)，則認(rèn)為第i秒的教師行為T為無(wú)效行為，記為Tx；如該時(shí)刻學(xué)生A正在記筆記，則該學(xué)生的學(xué)習(xí)行為有效，記為T。同理，如取樣的某一時(shí)刻未發(fā)生教師行為，學(xué)生A進(jìn)行了有效的學(xué)習(xí)行為，則記為S；若取樣時(shí)刻未發(fā)生教師行為，學(xué)生A未進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)行為，則記為Sx。通常而言，教師與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)行為時(shí)，默認(rèn)該行為有效(如單獨(dú)指導(dǎo)該學(xué)生做練習(xí))，所以可以將互動(dòng)行為記為D。具體編碼方式如表2所示。

表2 “學(xué)生中心”視角下的課堂行為編碼方式

3.對(duì)于課堂行為的編碼本文結(jié)合傳統(tǒng)S-T分析法的編碼方式，弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)[11][12]以及郭紹青等學(xué)者的“有效教學(xué)”課堂分析編碼體系，[13]將課堂行為分為三大類，一共15種子行為，如表3所示。

表3 “學(xué)生中心”視角下的課堂行為的具體表現(xiàn)形式

“學(xué)生中心”視角下S-T分析法的編碼方式與傳統(tǒng)S-T分析法最大的不同在于始終關(guān)注學(xué)生的行為，以某一名學(xué)生行為的有效性作為判斷與該學(xué)生有關(guān)的教與學(xué)是否有效的標(biāo)準(zhǔn)。換言之，“學(xué)生中心”視角下的S-T分析法只考慮教學(xué)活動(dòng)對(duì)單名學(xué)生的意義(而不是整個(gè)集體)，并可以運(yùn)用現(xiàn)代技術(shù)實(shí)現(xiàn)為每一名學(xué)生建立分析檔案，通過(guò)對(duì)每個(gè)學(xué)生的行為分析匯總得出對(duì)教師的評(píng)價(jià)。在對(duì)課堂行為進(jìn)行編碼時(shí)，首先判斷行為的類別，然后根據(jù)學(xué)生的狀態(tài)判斷行為是否有效。即使教師行為發(fā)生，但作為研究對(duì)象的學(xué)生并沒(méi)有表現(xiàn)出表4的學(xué)生行為，那么可以認(rèn)為教師行為沒(méi)有有效作用于學(xué)生，則教師行為也是無(wú)效的。這樣的評(píng)價(jià)方式，不僅要求教師有扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)，提供高頻次交互促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展；而且要求教師關(guān)注課堂中的每一位學(xué)生，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，提高學(xué)生的課堂參與度。

(二)數(shù)據(jù)分析方式

傳統(tǒng)S-T分析法未關(guān)注教師與學(xué)生的無(wú)效行為，將無(wú)效行為當(dāng)作有效行為進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，其結(jié)果存在偏差。“學(xué)生中心”視角下的S-T分析法剔除了教師與學(xué)生的無(wú)效行為，可以獲得更精確的結(jié)果。以下內(nèi)容將從S-T數(shù)據(jù)序列與S-T圖、變量修正、Rt-Ch分析圖三方面建構(gòu)“學(xué)生中心”視角下S-T分析法的數(shù)據(jù)分析方式。

1.S-T數(shù)據(jù)序列與S-T圖

S-T數(shù)據(jù)序列是一種S-T數(shù)據(jù)收集工具。研究者通過(guò)對(duì)教學(xué)過(guò)程的實(shí)際觀察和觀看課堂教學(xué)過(guò)程錄像資料，以一定的時(shí)間間隔進(jìn)行采樣，并根據(jù)采樣結(jié)果進(jìn)行編碼，以相應(yīng)的S、T、D符號(hào)計(jì)入到規(guī)定的表格中，便構(gòu)成了一個(gè)S-T數(shù)據(jù)序列?！皩W(xué)生中心”視角下的S-T分析法在傳統(tǒng)S-T數(shù)據(jù)分析序列的基礎(chǔ)上加入了無(wú)效行為Tx和Sx，如表4、表5所示。

式中，Mijk為存儲(chǔ)在第k排貨架，第i列、第j行貨位的貨物的質(zhì)量；h為貨位高度；xijk為判斷貨位是否為空的決策變量。

表4 某課堂傳統(tǒng)S-T序列表

表5 某課堂“學(xué)生中心”視角下的S-T分析序列表

S-T圖是指以原點(diǎn)為教學(xué)的起始時(shí)刻，縱軸為S，橫軸為T，按照S-T數(shù)據(jù)序列的記錄將測(cè)得的S、T、D行為分別在數(shù)軸上給予表示，可以直觀顯示S行為、T行為和交互行為D的課堂占有時(shí)間。其中每一個(gè)S代表沿縱軸移動(dòng)一格(一格代表一個(gè)單位時(shí)間)，每一個(gè)T代表沿橫軸移動(dòng)一格，每一個(gè)D代表沿橫軸的45°夾角射線移動(dòng)一格。“學(xué)生中心”視角下的S-T分析法在原有的三種行為的基礎(chǔ)上加入了無(wú)效行為Tx和Sx。因?yàn)門x和Sx不代表有效的課堂行為占有，則S-T圖中出現(xiàn)Tx和Sx時(shí)，均按無(wú)效行為處理，即僅僅記錄在S-T序列表中，不在S-T分析圖中體現(xiàn)出來(lái)。因此，“學(xué)生中心”視角下的S-T圖比傳統(tǒng)S-T分析圖短。如圖1、圖2所示。

圖1 某課堂傳統(tǒng)S-T分析曲線圖

圖2 某課堂“學(xué)生中心”視角下的S-T分析曲線圖

2.變量修正

傳統(tǒng)的S-T分析法涉及Rt、Rs、Ch等變量。Rt是指課堂教學(xué)中教師行為的占有率。Rs表示課堂教學(xué)在學(xué)生行為的占有率。Ch表示師生行為的轉(zhuǎn)化率。當(dāng)教師和學(xué)生的行為不是完全有效的時(shí)候，Rt、Rs和Ch的值也相應(yīng)地發(fā)生了改變。筆者用N0表示記錄的S-T序列中無(wú)效行為出現(xiàn)的頻數(shù)(包括教師的無(wú)效行為和學(xué)生的無(wú)效行為)，R0來(lái)表示課堂無(wú)效時(shí)間的總占有率，實(shí)則根據(jù)上述分析：

R0=N0/N；

Rt+Rs+R0=1；

因此，教師行為占有率Rt和學(xué)生行為占有率Rs均因?yàn)闊o(wú)效行為占有率R0的產(chǎn)生而數(shù)值下降。

由于存在無(wú)效行為，所以也將存在無(wú)效轉(zhuǎn)換，即如果該學(xué)生并沒(méi)有發(fā)生有效學(xué)習(xí)行為，則相應(yīng)的教師或者學(xué)生行為無(wú)效，對(duì)應(yīng)的行為轉(zhuǎn)換也無(wú)效(也即Tx→S、Sx→T、T→Sx、S→Tx、D→Tx以及D→Sx均為無(wú)效轉(zhuǎn)換)。所以真實(shí)的師生行為轉(zhuǎn)換率為：

Ch=(g-g0-1)/N；

在總的行為統(tǒng)計(jì)量N不變的情況下，由于多產(chǎn)生了無(wú)效行為轉(zhuǎn)換率g0師生行為轉(zhuǎn)換率Ch和傳統(tǒng)S-T分析中產(chǎn)生的師生行為轉(zhuǎn)換率相比，數(shù)值下降。

表6 公式變動(dòng)表

3.Rt-Ch分析圖

Rt-Ch分析圖主要用來(lái)分析教師的教學(xué)模式，計(jì)算Rt和Ch的值，將計(jì)算所得的(Rt，Ch)投射到圖3所示坐標(biāo)軸中，通過(guò)觀察落點(diǎn)所在區(qū)間，可得出教師的教學(xué)模式。[14]

圖3 傳統(tǒng)S-T分析法的Rt-Ch圖

Rt-Ch分析圖將教師的教學(xué)模式通過(guò)量化分析的方式投射在坐標(biāo)軸中，可以直觀地顯示教師的教學(xué)風(fēng)格，為教師回溯教學(xué)過(guò)程、改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐提供了指導(dǎo)。但傳統(tǒng)的S-T分析法只能評(píng)價(jià)教師在課堂上實(shí)際展開(kāi)的課程，而不是學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的課程。對(duì)于不同的學(xué)生而言，學(xué)生的課堂參與度不同，所以學(xué)生體驗(yàn)到的課程是不同的，不能用同一個(gè)數(shù)值代表課堂中的所有學(xué)生，也不能用這一數(shù)值評(píng)價(jià)教學(xué)?！敖虒W(xué)過(guò)程既不是單純的教授過(guò)程，也不是單純的學(xué)習(xí)過(guò)程，它是教師教授活動(dòng)與學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的統(tǒng)一”。教師不能專注于自己的教授活動(dòng)，而忽略了教授是為了學(xué)習(xí)服務(wù)的。[15]如果教師不能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，課堂教學(xué)僅僅是教師的“單人表演”，沒(méi)有學(xué)生的積極響應(yīng)，用傳統(tǒng)S-T分析法分析該課堂的教學(xué)模式就會(huì)出現(xiàn)較大的偏差。因此，要分析一名教師的教學(xué)模式，應(yīng)該考慮全體學(xué)生體驗(yàn)到的課程，以學(xué)生體驗(yàn)到的課程作為評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。

改進(jìn)后的S-T分析法可以分析課堂中單個(gè)學(xué)生體驗(yàn)到的課程，也可以通過(guò)對(duì)全部學(xué)生所得數(shù)據(jù)的匯總，分析教師的教學(xué)模式。如上文所述，經(jīng)變量修正后的Rt值和Ch值均下降，即如果該課堂的某位學(xué)生課堂參與度較低，則該學(xué)生體驗(yàn)到的課程的(Rt，Ch)點(diǎn)位于教師實(shí)際展開(kāi)的課程的(Rt，Ch)點(diǎn)的右下方。這種現(xiàn)象表明，如果教師不能很好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，那么教師教的與學(xué)生學(xué)的可能完全是兩種不同的課程?！皩W(xué)生中心”視角下的S-T分析法為教師進(jìn)行教學(xué)反思和解決后進(jìn)生學(xué)業(yè)不良問(wèn)題提供了信息支持。

三、“學(xué)生中心”視角下S-T分析法的 應(yīng)用研究

本研究選取了義亭小學(xué)四年級(jí)二班語(yǔ)文課“掃一屋與掃天下”的課堂視頻片段，運(yùn)用“學(xué)生中心”視角下的S-T分析法進(jìn)行分析與評(píng)價(jià)。該班級(jí)共40名學(xué)生，一排安置四張雙人課桌，兩名學(xué)生共用一張課桌，課桌之間有一條一米左右的過(guò)道，方便教師指導(dǎo)坐在后排的學(xué)生。課堂片段共計(jì)15分30秒，取樣周期為15秒，采取傳統(tǒng)的S-T分析法共采集62個(gè)樣本點(diǎn)，如表7所示。筆者以視頻中第二排中間的學(xué)生A和第一排靠右的學(xué)生B為研究對(duì)象進(jìn)行課堂觀察，得到與表7不同的S-T分析序列，如表8、表9所示。

表7 傳統(tǒng)S-T分析序列

表8 A同學(xué)的“學(xué)生中心”視角下S-T分析序列

表9 B同學(xué)的“學(xué)生中心”視角下S-T分析序列

如果采用傳統(tǒng)S-T分析法，能分析教師的教學(xué)模式和教學(xué)質(zhì)量?！皩W(xué)生中心”視角下的S-T分析法除了可以分析教師的教學(xué)模式和質(zhì)量之外，還可以反映如下問(wèn)題。

(一)學(xué)生的課堂參與度

傳統(tǒng)S-T分析法面對(duì)的是整個(gè)班級(jí)的學(xué)生，進(jìn)行分析的單位也是學(xué)生集體，而不是某一學(xué)生個(gè)體。于是，傳統(tǒng)S-T分析法存在一個(gè)默認(rèn)的前提，即所有的學(xué)生的課堂參與是等值的。而改進(jìn)后的S-T分析法承認(rèn)不同學(xué)生的課堂參與度之間存在差異，以單個(gè)學(xué)生作為分析對(duì)象，不僅可以宏觀分析課堂教學(xué)質(zhì)量，而且可以對(duì)不同學(xué)生之間的課堂參與度差異進(jìn)行微觀比較，從學(xué)生個(gè)性化需要出發(fā)，更好地為學(xué)業(yè)不良的學(xué)生提供幫助。

在該視頻片段中，學(xué)生A在62個(gè)樣本點(diǎn)中一共出現(xiàn)了16個(gè)無(wú)效行為樣本，故學(xué)生A的課堂無(wú)效時(shí)間總占有率R0為0.258。學(xué)生B在62個(gè)樣本點(diǎn)中共出現(xiàn)了7個(gè)無(wú)效行為樣本，故學(xué)生B的課堂無(wú)效時(shí)間總占有率R0為0.1129。同一名教師，同一個(gè)課堂的情況下，兩名學(xué)生的課堂參與度有較大的不同。比較學(xué)生A和學(xué)生B的S-T分析序列可知，學(xué)生A在剛開(kāi)始上課時(shí)課堂參與度較高，后期課堂參與度有明顯下降；學(xué)生B的課堂參與度較高，有很好的自制力。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中，可以對(duì)學(xué)生A表示更多的關(guān)心(如提問(wèn)、口頭表?yè)P(yáng))，常常喚起其注意，提高其課堂參與度。

同一個(gè)課堂，不同的學(xué)生，有不同的課堂參與度。[16]教師可以通過(guò)合理的引導(dǎo)提高學(xué)生的課堂參與度。“學(xué)生的學(xué)習(xí)行為是由教師來(lái)組織、引導(dǎo)和調(diào)控的,教師行為是學(xué)生發(fā)展的外在依據(jù)?！盵17]教師的行為和學(xué)生的行為在教與學(xué)的過(guò)程中形成了一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系。“學(xué)生中心”視角下的S-T分析法為教師合理引導(dǎo)學(xué)生，提高學(xué)生的課堂參與度提供了依據(jù)。同時(shí)，教師也可以通過(guò)多個(gè)學(xué)生的S-T分析，整體化、多元化反思自己的教學(xué)。教學(xué)質(zhì)量通過(guò)學(xué)生行為進(jìn)行反映，促使教師的教學(xué)活動(dòng)不僅僅關(guān)注某些幾名自主參與課堂活動(dòng)的學(xué)生，而反思如何通過(guò)課堂教學(xué)，使所有的學(xué)生得到發(fā)展。通過(guò)這一分析評(píng)價(jià)，對(duì)教師課堂活動(dòng)范圍，課堂互動(dòng)頻率和教育技術(shù)使用情況都提供了參考。尤其是對(duì)新手教師反思自己的試講經(jīng)歷、獲得教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、得到自我提升、實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展提供了方法之門。

(二)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格

了解不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，并引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)會(huì)“揚(yáng)長(zhǎng)避短”，對(duì)于實(shí)現(xiàn)教師課堂教學(xué)效果的提高和學(xué)生個(gè)性發(fā)展具有重要意義。傳統(tǒng)課堂教學(xué)要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況通常采用傳統(tǒng)測(cè)試的方式，即通過(guò)診斷性測(cè)試來(lái)了解學(xué)生。診斷性測(cè)試的方式通常只能反映學(xué)生的當(dāng)前學(xué)習(xí)水平(即：知識(shí)掌握的薄弱點(diǎn)、理解偏差等)，對(duì)于單個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格并不能有效反饋?！皩W(xué)生中心”視角下的S-T分析法可以通過(guò)對(duì)視頻的分析，幫助教師在教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行之前就充分地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格：一方面，“學(xué)生中心”視角下的S-T分析法通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間對(duì)學(xué)生課堂行為的記錄，可以獲得龐大的數(shù)據(jù)信息，通過(guò)對(duì)這些數(shù)據(jù)信息的進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)分析，可以針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格形成檔案記錄，在教師進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)之前即可將學(xué)生長(zhǎng)期穩(wěn)定的學(xué)習(xí)風(fēng)格反饋給教師或其他教育工作者。另一方面，“學(xué)生中心”視角下的S-T分析法也可以依據(jù)某一具體時(shí)間段內(nèi)多名學(xué)生對(duì)該單元或該堂課的不同反映情況對(duì)一個(gè)教學(xué)單元或一堂課的不同時(shí)間內(nèi)分別匹配(失配)不同類型的學(xué)習(xí)者。如前文針對(duì)“掃一屋與掃天下”這一課堂單元的視頻記錄情況可以得知：學(xué)生A在課堂后半段實(shí)踐的課堂無(wú)效行為明顯增多，針對(duì)這一情況，可以在課堂教學(xué)后半段時(shí)間對(duì)學(xué)生A進(jìn)行持久關(guān)注或給學(xué)生A一段休息時(shí)間，重新喚起學(xué)生A的注意力。而學(xué)生B的課堂無(wú)效行為基本呈現(xiàn)一定間隔實(shí)踐的規(guī)律性特征，可以針對(duì)這一情況，給予學(xué)生B間斷性刺激(如每隔一段時(shí)間對(duì)學(xué)生B進(jìn)行言語(yǔ)鼓勵(lì))喚起學(xué)生B的注意力。

(三)學(xué)生享有的教育關(guān)照度

“從班級(jí)層面來(lái)說(shuō)，教育關(guān)照度是指在一個(gè)班級(jí)單位內(nèi)，教師對(duì)每個(gè)學(xué)生關(guān)心和照顧的程度。”[18]皮格馬利翁效應(yīng)表明：受到越高教育關(guān)照度的學(xué)生，越容易走向成功。較高的教育關(guān)照度有利于提高學(xué)生的課堂參與度和歸屬感，有利于培養(yǎng)學(xué)生自尊、自信的優(yōu)良品質(zhì)和學(xué)習(xí)自主性。但是在現(xiàn)實(shí)的課堂生態(tài)中，存在著教師個(gè)人精力有限和學(xué)生人數(shù)眾多之間的矛盾。如何實(shí)現(xiàn)課堂管理的最優(yōu)化，使每個(gè)學(xué)生都充分享有教育關(guān)照是一個(gè)值得教師和教育研究者們思考的問(wèn)題?！皩W(xué)生中心”視角下的S-T分析法為研究這一問(wèn)題提供了分析工具。

表8中第5行第2列，即視頻中的10分30秒時(shí)，教師與學(xué)生A發(fā)生了互動(dòng)行為D。在表8中可以清晰地觀察到，互動(dòng)行為D發(fā)生前，學(xué)生A一直處于無(wú)效行為狀態(tài)，互動(dòng)行為D發(fā)生后，學(xué)生A迅速進(jìn)入了學(xué)習(xí)狀態(tài)，并且保持良好。教育關(guān)照度的提高帶來(lái)了學(xué)生行為的顯著變化。同樣的，表8第6行中出現(xiàn)了大量的無(wú)效行為。該取樣時(shí)間段內(nèi)，學(xué)生分成小組進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。但是學(xué)生A所在的小組中，兩名小組成員發(fā)生了矛盾，小組合作受到影響，小組內(nèi)其他成員也因此沒(méi)有進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。教師在經(jīng)過(guò)該小組時(shí)并沒(méi)有及時(shí)發(fā)現(xiàn)這一問(wèn)題并進(jìn)行干預(yù)，所以學(xué)生A發(fā)生了長(zhǎng)時(shí)間的無(wú)效行為。

“學(xué)生中心”視角下的S-T分析法關(guān)注學(xué)生的行為變化，反映學(xué)生享有的教育關(guān)照度，有利于教師管理課堂，促進(jìn)課堂活動(dòng)的有效展開(kāi)；有利于開(kāi)掘課堂活力、發(fā)揮課堂的生長(zhǎng)功能;[19]有利于倡導(dǎo)“學(xué)生中心”“以學(xué)評(píng)教”“以學(xué)定教”的教學(xué)氛圍、營(yíng)造良好的課堂生態(tài)。

(四)教育進(jìn)程中的公平問(wèn)題

數(shù)據(jù)顯示,發(fā)達(dá)國(guó)家的班級(jí)規(guī)模一般都控制在25人以內(nèi)，并且仍在不斷進(jìn)行小班化探索。[20]但是，改善我國(guó)大班額現(xiàn)狀需要時(shí)間和相應(yīng)的探索。

運(yùn)用“學(xué)生中心”視角下 的S-T分析法可以關(guān)注到教育進(jìn)程中的公平問(wèn)題?！皩W(xué)生中心”視角下的S-T分析法以學(xué)生個(gè)體為分析單位得到了不同的分析結(jié)果。若不同學(xué)生的師生互動(dòng)頻率和教學(xué)模式的轉(zhuǎn)化頻率不同，則該學(xué)生享有的教育關(guān)照度不同。如在前文所述的課堂視頻中，位于第二排中間的學(xué)生A在視頻記錄的時(shí)間內(nèi)進(jìn)行一次師生互動(dòng)，教學(xué)模式轉(zhuǎn)化了16次；位于第一排右側(cè)的學(xué)生B師生互動(dòng)一次，教學(xué)模式轉(zhuǎn)化了16次：則A、B兩名學(xué)生享有的教育關(guān)照度相當(dāng)。這一案例提供了一種研究思路，即運(yùn)用“學(xué)生中心”視角下的S-T分析法大量采集數(shù)據(jù)，并通過(guò)比較同一班級(jí)不同座位圈層的學(xué)生享有的教育關(guān)照度的不同，使教師反思教育進(jìn)程中的公平問(wèn)題并改進(jìn)座位編排。