劉祎瑩

(首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院，北京 100048)

在庫(kù)恩《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中提到，能夠稱得上“范式”的知識(shí)，必然已經(jīng)具有了常規(guī)科學(xué)的特點(diǎn)。但范式本身又不等同于常規(guī)科學(xué)，它的內(nèi)部有著更為復(fù)雜多變的轉(zhuǎn)化和來(lái)自社會(huì)效應(yīng)的影響。[1]7因此，任何一種范式能夠形成和發(fā)展，既需要有科學(xué)共同體，也需要外在環(huán)境的傳播、詮釋和轉(zhuǎn)化。教育理論范式作為教育理論和思想體系的一種表征形式，已然不是簡(jiǎn)單的教育觀點(diǎn)集合，而是依據(jù)理論產(chǎn)生者和傳播者的生活情境共同發(fā)生作用的知識(shí)形態(tài)。[2]211-212在現(xiàn)代全球化的背景下，對(duì)教育理論范式的傳播進(jìn)行解構(gòu)研究，將有助于打破教育理論范式本體論的“光環(huán)”，從認(rèn)識(shí)論層面看到知識(shí)傳播背后的偶然性、時(shí)代性和社會(huì)情境性。

一、 什么是教育理論范式

布列欽卡將教育命題分成三類：“其一是教育現(xiàn)象的律則，屬于教育科學(xué)范圍；其二是從哲學(xué)觀點(diǎn)分析；其三是提供教育工作者指導(dǎo)的實(shí)用性命題系統(tǒng)，是實(shí)踐教育學(xué)研究的范圍。”[3]130-138顯然，教育理論結(jié)合了上述三者的基礎(chǔ)上，通過(guò)教育概念、教育觀點(diǎn)或教育思想，借助一定的推理形式構(gòu)成回答教育基本問(wèn)題的系統(tǒng)性陳述。簡(jiǎn)成熙提出了教育理論具有的三個(gè)基本特征：第一，教育理論是由教育概念、教育命題和一定的推理方式構(gòu)成的。第二，教育理論是對(duì)教育現(xiàn)象或教育事實(shí)的抽象概括。第三，教育理論具有系統(tǒng)性。[4]這進(jìn)一步說(shuō)明，教育理論的重點(diǎn)應(yīng)是掌握各種實(shí)踐智慧，使教育工作者在教育活動(dòng)中能隨時(shí)根據(jù)不同的情境而予以靈活判斷。

庫(kù)恩認(rèn)為，“范式”(paradigm) 就是一個(gè)公認(rèn)的范例——它們包含定律、理論、應(yīng)用和儀器——為特定的連貫的科學(xué)研究的傳統(tǒng)提供模型，還有形成這些范例背后的科學(xué)共同體?！盵1]34換言之，“范式”一詞有兩種不同意義的理解。一方面，它代表著一個(gè)特定共同體的成員所共有的信念、價(jià)值、技術(shù)等構(gòu)成的整體；另一方面，它指謂著整體的一種元素，即具體的謎題解答，把它們當(dāng)作模型和范例，可以取代明確的規(guī)則以作為常規(guī)科學(xué)中其他謎題解答的基礎(chǔ)。因此，范式一旦確立，就意味著學(xué)科發(fā)展到了較為成熟階段，后繼研究不必再?gòu)摹暗鼗遍_(kāi)始，可以延續(xù)某一范式的基礎(chǔ)上從事研究。[5]盡管教育學(xué)屬于人文社會(huì)科學(xué)范疇，不能完全按照庫(kù)恩提到自然科學(xué)的范式去照搬。但后來(lái)逐漸有社會(huì)科學(xué)的學(xué)者們看到在教育學(xué)、歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科中依然有類似范式的特點(diǎn)。[6]31只不過(guò)社會(huì)科學(xué)的發(fā)展更多體現(xiàn)的是理論的選擇性與可能性，它的理論范式的更替和轉(zhuǎn)換不像自然科學(xué)的徹底“革命”，而是在理論的深度、廣度、維度上進(jìn)行時(shí)代性和情境性的甄選與揚(yáng)棄。[7]15-34

教育理論是一種以教育系統(tǒng)為研究對(duì)象，以系統(tǒng)的構(gòu)造、系統(tǒng)的內(nèi)在規(guī)律和整體特征為研究?jī)?nèi)容的知識(shí)體系。[8]教育理論范式恰恰是教育理論研究者和實(shí)踐者針對(duì)教育活動(dòng)所形成的較為成熟的教育理論體系的總和。按照庫(kù)恩范式的內(nèi)在結(jié)構(gòu)具體可以包括：具有邏輯性和系統(tǒng)性的教育理論思想、理論框架及話語(yǔ)體系、研究方法以及進(jìn)行相關(guān)理論研究的學(xué)術(shù)共同體和學(xué)術(shù)載體(如圖1)。因此，教育理論范式亦可以被看作知識(shí)存在和構(gòu)成的形態(tài)，其傳播的過(guò)程也并不是對(duì)某一教育思想或理論的孤立討論，而是需要結(jié)合社會(huì)發(fā)展中價(jià)值觀、集體無(wú)意識(shí)和語(yǔ)境進(jìn)行分析。

圖1 教育理論范式的構(gòu)成

二、 波普科維茨的知識(shí)社會(huì)學(xué)分析視角

關(guān)于教育理論范式的形成與傳播問(wèn)題，并不單是教育學(xué)討論的問(wèn)題，其本質(zhì)涉及到以教育理論為載體的知識(shí)社會(huì)學(xué)探討。曼海姆認(rèn)為知識(shí)社會(huì)學(xué)是“一種描述和分析某些思想類型及其變化，系統(tǒng)闡述與這種思想類型相聯(lián)系的問(wèn)題的適當(dāng)方法”。[9]8知識(shí)社會(huì)學(xué)探討的并不是單獨(dú)個(gè)體及其思想過(guò)程，而是直接以哲學(xué)家的方式研究高度抽象的“思想本身”。但同時(shí)知識(shí)社會(huì)學(xué)方法強(qiáng)調(diào)，“具體現(xiàn)存的各種思想方式同我們最初據(jù)以在某種理智意義上發(fā)現(xiàn)這個(gè)世界的集體行動(dòng)的背景是不能分離開(kāi)來(lái)的?！盵9]9作為一種方法論視角的知識(shí)社會(huì)學(xué)，可以為研究社會(huì)科學(xué)的可能性問(wèn)題提供基礎(chǔ)。麥克·揚(yáng)指出，“最好的情況是，社會(huì)建構(gòu)主義能提醒我們，不論某種觀點(diǎn)或制度看起來(lái)多么既定(given)或固定(fixed)，它們通常也只是人類實(shí)際活動(dòng)的歷史產(chǎn)物罷了”。[10]255因此，知識(shí)社會(huì)學(xué)的考察對(duì)象并不是孤立的知識(shí)或思想，而是在受到社會(huì)歷史情境影響和意識(shí)形態(tài)影響語(yǔ)境下的知識(shí)產(chǎn)生和傳播。

現(xiàn)代知識(shí)社會(huì)學(xué)代表人物托馬斯·波普科維茨(Thomas.S.Popkewitz)與邁克爾·阿普爾(Michael W.Apple)、麥克·揚(yáng)(Michael Young)齊名。他的思想體系受?？掠绊?，通過(guò)知識(shí)社會(huì)學(xué)的視角結(jié)合系譜學(xué)方法，解構(gòu)許多為人所熟知的教育概念，如課程、教師教育、學(xué)科、教育研究等。反思熟悉的教育概念在理論和實(shí)踐背后可能是一種歷史情境和意識(shí)發(fā)展的產(chǎn)物。[7]15-34盡管波普科維茨并沒(méi)有專門(mén)論述“教育理論范式”，但他從知識(shí)社會(huì)學(xué)的視角提出了“土著外國(guó)人”和“旅行圖書(shū)館”兩個(gè)概念,[11]3-31闡述了現(xiàn)代性社會(huì)中的知識(shí)演化和傳播過(guò)程，為本文探究教育理論范式何以傳播提供了重要線索。

波普科維茨為了解釋人們?nèi)绾螌⒛撤N特別的想法、觀點(diǎn)或理論范式作為“生活方式”帶入到一個(gè)新的情境中，提出了“土著外國(guó)人”(Indigenous Foreigner)概念?！巴林鈬?guó)人”指代那些在進(jìn)行理論范式傳播的過(guò)程中不斷將自己的知識(shí)和理論推銷或傳播給其他地域，從而實(shí)現(xiàn)某種知識(shí)或理論范式在某一特定社會(huì)歷史情境中再建構(gòu)的人。所以“土著外國(guó)人”常前往其他國(guó)家或地方旅行，在那里他的外國(guó)身份常被遺忘，甚至自然而然地被當(dāng)作本地人。[11]3-31可以說(shuō)，“土著外國(guó)人”是一個(gè)用歷史眼光關(guān)注理性系統(tǒng)之流的概念，從而解釋理論之流如何與多種思想和文化議題進(jìn)行重新組裝、連接和斷開(kāi)的過(guò)程。因此，當(dāng)教育理論生產(chǎn)者作為攜帶思想或理論的“局外人”進(jìn)入到具體社會(huì)歷史情境中，要想成為更符合其地方特性和文化特色的“局內(nèi)人”，需要在新場(chǎng)域中將自身轉(zhuǎn)變?yōu)椤巴林鈬?guó)人”才能進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)教育理論的本土化傳播。波普科維茨提出,這樣的“土著外國(guó)人”可能是杜威，也可能是米歇爾·?？禄虮Ａ_·弗里爾等人。不僅因?yàn)樗麄冇邢嗨频膶W(xué)術(shù)旅行歷程，也因?yàn)樗麄兊乃枷朐诓煌牡胤奖恢匦录?，作為?dāng)?shù)厝藶閷で蠼忉屝院蜌w屬感而建構(gòu)的本土化理論。[11]3-31

波普科維茨提出的另一個(gè)重要概念是“旅行圖書(shū)館”(Traveling libraries)，簡(jiǎn)言之是理論生產(chǎn)者帶著某一理論或思想，與陌生的伙伴在一起“旅行”過(guò)程中形成共識(shí)意識(shí)形態(tài)的集合。[11]3-31這一點(diǎn)與曼海姆提到“觀念的發(fā)展”不謀而合，即意識(shí)概念通過(guò)一種綜合和整合的過(guò)程在一個(gè)無(wú)限多變的世界中提供了一個(gè)統(tǒng)一的中心；另一方面，人們又不斷地力圖使這個(gè)統(tǒng)一的概念變得更具靈活性和適應(yīng)性，以免在綜合過(guò)程中對(duì)它做過(guò)于強(qiáng)化和過(guò)于刻板的表述。[9]97因而,“旅游圖書(shū)館”的隱喻主要體現(xiàn)在不同的集合、潮流和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中，理論范式既是一種經(jīng)歷時(shí)間檢驗(yàn)的觀念集合，同時(shí)對(duì)于它本身的闡釋和應(yīng)用也伴隨著偶然性、時(shí)代性和社會(huì)環(huán)境的變化。

如果將教育理論范式中的理論生產(chǎn)者稱為“土著外國(guó)人”，那么“旅行圖書(shū)館”可以理解為整個(gè)教育理論范式傳播和建構(gòu)過(guò)程。在這一過(guò)程中，理論生產(chǎn)者通過(guò)傳播其理論和思想，吸引更多的推廣者，并在本土集合和建構(gòu)這一教育理論范式?！奥眯袌D書(shū)館”正是在不斷傳播、吸收、改革和創(chuàng)新中擴(kuò)大其影響力。但相對(duì)于本土教育理論的建構(gòu)，“旅行圖書(shū)館”是在不斷“旅行”和傳播過(guò)程中，結(jié)合各個(gè)地方情境以及場(chǎng)域中成員的原生知識(shí)體系，像滾雪球一樣逐漸壯大和重組結(jié)構(gòu)?！奥眯袌D書(shū)館”所到之處，不僅賦予該場(chǎng)域中成員所需要的知識(shí)和理論體系，還納入和融合了新場(chǎng)域的思想體系和文化背景，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)某種理論范式的本土化和全球化。

可以說(shuō)，波普科維茨提出的“土著外國(guó)人”和“旅游圖書(shū)館”兩個(gè)概念是在社會(huì)發(fā)展情境下探討一種理論范式被解釋和傳播的文化工具，也帶來(lái)一種現(xiàn)代知識(shí)社會(huì)學(xué)的視角。當(dāng)新的傳播機(jī)會(huì)和交互產(chǎn)生時(shí)，思想和知識(shí)的全球化流動(dòng)是關(guān)于歷史性、社會(huì)性和現(xiàn)代性的討論。因此，教育理論范式在“旅行”過(guò)程中的全球化和本土化，實(shí)際上是知識(shí)傳播在相互關(guān)聯(lián)和重疊的過(guò)程。

三、作為范例的實(shí)用主義理論

如果要尋找一種在現(xiàn)代社會(huì)中普遍存在又被廣泛傳播的教育理論范式，那么實(shí)用主義可以作為一種教育理論范式傳播的成功范例來(lái)進(jìn)行分析。除了本身的理論性和實(shí)踐性價(jià)值外，其背后的傳播過(guò)程是值得探討的。實(shí)用主義傳播中如何形成龐大的“旅行圖書(shū)館”，進(jìn)而成為具有代表性的教育理論范式之一？要回答以上問(wèn)題，需要分析這一范式的傳播和發(fā)展過(guò)程，也能幫助我們更好地理解和詮釋知識(shí)演化歷程中的教育理論范式的文化融入和實(shí)踐建構(gòu)。

實(shí)用主義作為教育理論范式，其理論生產(chǎn)者最有可能的便是杜威。就實(shí)用主義在中國(guó)的本土化過(guò)程而言，回顧杜威在中國(guó)居住的兩年多時(shí)間，他引領(lǐng)的實(shí)用主義理論范式傳播方式大致可以分為以下幾種途徑：其一是通過(guò)具有時(shí)效性和融合性的演講。在中國(guó)的兩年多時(shí)間內(nèi)，杜威做了近200多場(chǎng)演講，足跡遍及中國(guó)近13個(gè)省市。這些演講并不只是一味宣揚(yáng)實(shí)用主義思想和進(jìn)步教育理念，其主題大多與當(dāng)時(shí)中國(guó)的教育現(xiàn)實(shí)以及實(shí)際面臨的問(wèn)題密切相關(guān)。其中“社會(huì)與政治哲學(xué)”專題更是杜威根據(jù)當(dāng)時(shí)中國(guó)社會(huì)的需要專門(mén)開(kāi)設(shè)的講座，隨后由胡適翻譯成書(shū)。[12]其二是以具有廣泛性和歷時(shí)性的文章和論著為載體進(jìn)行傳播。杜威在華期間及回到美國(guó)之后發(fā)表了多篇文章,其中有不少是對(duì)中國(guó)文化和社會(huì)的理解與研究，也為西方了解中國(guó)文化和教育做出貢獻(xiàn)。因此，他的諸多論著依然是現(xiàn)代教育改革的借鑒范本。[13]其三是參與本土的社會(huì)考察和教育改革實(shí)踐。杜威不是一位空想家，他在中國(guó)情境下進(jìn)行研究，并投入到當(dāng)時(shí)中國(guó)的社會(huì)變革與教育改革之中，參與了教育改革活動(dòng)。有研究者認(rèn)為，杜威對(duì)于中國(guó)的教育和社會(huì)發(fā)展都提出了自己的見(jiàn)解，并始終堅(jiān)持著“像中國(guó)人那樣思考”的原則。[14]其四是本土學(xué)術(shù)共同體的建立。杜威的第一部關(guān)于教育的著作《學(xué)校與社會(huì)》于1900年在英國(guó)出版，1912年被翻譯成中文，進(jìn)而其教育思想逐漸被中國(guó)學(xué)者熟知。杜威的中國(guó)學(xué)生中包括胡適、馮友蘭、陶行知、蔣夢(mèng)麟和郭炳文等著名學(xué)者，以此形成了具有影響力的本土學(xué)術(shù)共同體，這也更有助于杜威的教育理論范式與中國(guó)文化傳統(tǒng)、現(xiàn)實(shí)問(wèn)題與未來(lái)趨勢(shì)緊密聯(lián)系?？梢哉f(shuō)，杜威將教育理論與中國(guó)的現(xiàn)實(shí)結(jié)合，對(duì)中國(guó)如何實(shí)現(xiàn)民主教育這一課題探索，離不開(kāi)本土學(xué)術(shù)共同體的支撐。

杜威所帶來(lái)的實(shí)用主義教育理論范式對(duì)于中國(guó)教育發(fā)展的影響之深遠(yuǎn)自然不必多說(shuō)，但從杜威在中國(guó)情境下對(duì)于教育理論及思想的推廣可以看出，這不僅是教育理論的本土化過(guò)程，也是教育理論范式傳播的過(guò)程。杜威正是將自己當(dāng)作一個(gè)“土著人”，結(jié)合中國(guó)本土情境、文化、社會(huì)結(jié)構(gòu)提出適合中國(guó)發(fā)展的理論方案，也將中國(guó)的本土教育問(wèn)題切入到與國(guó)際學(xué)術(shù)界對(duì)話中,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)本土教育理論的創(chuàng)新。而波普科維茨甚至認(rèn)為，“杜威在各個(gè)國(guó)家情境下傳播思想和理論，更像是一個(gè)優(yōu)秀的‘國(guó)際推銷員’。他的論著以一套獨(dú)特的關(guān)于世界和自我的概念和推理方式，賦予了理論傳播的合理性和可解讀性?！盵11]3-31因此，杜威不僅是理論概念的生產(chǎn)者，也是一位優(yōu)秀的教育理論推廣者。他通過(guò)“旅行”將實(shí)用主義的理論范式進(jìn)行全球化傳播，但更重要的是他用實(shí)際行動(dòng)實(shí)踐了如何將一種教育理論范式融入其他文化場(chǎng)域的具體過(guò)程。

當(dāng)然，在教育理論范式傳播的過(guò)程中，如果只有杜威一人作為教育理論的生產(chǎn)者、推廣者、傳播者,那可能不會(huì)形成一種教育理論范式。正是因?yàn)橐环N理念或思想的形成是動(dòng)態(tài)的，處在不斷生成的過(guò)程中。人們不斷增加的材料，反而為理解歷史性提供了一種更適當(dāng)?shù)囊暯?。因此，隨著杜威思想的傳播，逐漸帶動(dòng)了一種“旅行圖書(shū)館”式流動(dòng)性學(xué)術(shù)共同體的建構(gòu)。以杜威為學(xué)術(shù)先行者，加之其他學(xué)術(shù)傳播者的本土化，從而形成了更廣泛的話語(yǔ)體系、研究方法、實(shí)踐性活動(dòng)和學(xué)術(shù)共同體，包括大學(xué)和專業(yè)學(xué)會(huì)中很多人受杜威理論的吸引加入到了“旅行圖書(shū)館”中，甚至形成了一種“杜威效應(yīng)”。[15]波普科維茨通過(guò)系譜學(xué)的方式梳理，發(fā)現(xiàn)杜威的思想不僅在中國(guó)改革了傳統(tǒng)的教學(xué)方式，在土耳其使得農(nóng)民現(xiàn)代化，在瑞士加入了共和主義和加爾文主義，在南斯拉夫加入泛斯拉夫民族主義，甚至他的觀點(diǎn)能與其他美國(guó)實(shí)用主義者如伊利亞姆·詹姆斯(IlliamJames)進(jìn)行交流和重新組合，也能與法國(guó)和德國(guó)教育家形成對(duì)話，還可以與比利時(shí)、土耳其和墨西哥的研究者形成不同組合。[11]3-31在這些不同的“杜威效應(yīng)”中，體現(xiàn)著多元自我和多重現(xiàn)代性。

當(dāng)然，基于知識(shí)社會(huì)學(xué)視角來(lái)看，教育理論范式本身是由個(gè)人設(shè)計(jì)并在具體傳播過(guò)程中通過(guò)推廣、科學(xué)規(guī)范和概念引領(lǐng)等方式建構(gòu)起來(lái)。因此，即使到了現(xiàn)在，實(shí)用主義作為一種教育理論范式，依然對(duì)當(dāng)代全球的社會(huì)生活、公共哲學(xué)和教育思考具有指導(dǎo)意義，也在不同的國(guó)家背景下被解釋、影響、應(yīng)用和轉(zhuǎn)化。換言之，在某一教育理論范式傳播中，各國(guó)本土研究者一方面會(huì)堅(jiān)持理論生產(chǎn)者的元觀點(diǎn)；另一方面則改造理論生產(chǎn)者的觀點(diǎn)，從而建構(gòu)貼近和適合本土的教育發(fā)展和實(shí)踐。

四、教育理論范式傳播機(jī)制的分析及反思

在現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展過(guò)程中，新的教育理論范式正在誕生，舊的教育理論范式內(nèi)部也在發(fā)生變革，這種新舊范式的交替、轉(zhuǎn)化、碰撞也正符合科學(xué)革命的本質(zhì)和必然性。[1]8因此，結(jié)合波普科維茨的知識(shí)社會(huì)學(xué)視角，從理論范式的傳播過(guò)程中我們能夠窺見(jiàn)一種結(jié)構(gòu)性的教育理論范式的傳播機(jī)制。這種傳播機(jī)制與教育理論范式本身相關(guān)，也與傳播過(guò)程中的影響因素及交互作用密切相關(guān)。(如圖2)

(一)作為教育理論生產(chǎn)者

從微觀層面來(lái)看，教育理論生產(chǎn)者作為一個(gè)概念性人物，他們進(jìn)行著教育理論的提出、建構(gòu)、推廣、本土考量和具體實(shí)踐等行為活動(dòng)。其教育理論范式的傳播與社會(huì)歷史情境有關(guān)，與時(shí)空脈絡(luò)中的偶然性有關(guān)，與文化背景有關(guān)。波普科維茨的觀點(diǎn)引導(dǎo)我們進(jìn)一步思考，像杜威、?？乱粯拥睦碚撻_(kāi)拓者和生產(chǎn)者如何實(shí)現(xiàn)理論的全球化與本土化，同時(shí)他們的理論范式被投入其他情況下是否會(huì)被淘汰；是什么社會(huì)情境使這些理論范式在全球化中具有可理解性、合理性和推廣性。當(dāng)教育理論范式的生產(chǎn)者作為概念性人物時(shí)，我們便有可能理解某一教育理論何以在特定時(shí)空情境下實(shí)現(xiàn)范式傳播的可能性，而它們?cè)谌粘Ｉ钪谐霈F(xiàn)的背后可能隱含著意識(shí)形態(tài)的駕馭和社會(huì)情境的局限性。例如，杜威的實(shí)用主義即使在現(xiàn)代背景下依然有助于提高民主和科學(xué)的傳播，培養(yǎng)出具有實(shí)用主義理性與科學(xué)精神的兒童。一旦我們把現(xiàn)代自我與理論、科學(xué)和進(jìn)步等概念聯(lián)系起來(lái)，就會(huì)涉及到關(guān)于歷史情境的討論。波普科維茨認(rèn)為，包括教育理論范式在內(nèi)的科學(xué)范式，都具有特殊的歷史品質(zhì)，它們正在文化實(shí)踐中生成著關(guān)于未來(lái)的規(guī)劃并安排著未來(lái)的想法。[11]3-31

圖2 教育理論范式的傳播機(jī)制圖式

因而，在現(xiàn)代性背景下教育理論生產(chǎn)者的作用不是作為原作者，而是作為一個(gè)概念人物在不同的條件下相互聯(lián)系。其在現(xiàn)代性的社會(huì)關(guān)系先從地方性的場(chǎng)景中“挖出來(lái)”，隨后才在無(wú)限的時(shí)空產(chǎn)生“再聯(lián)結(jié)”。對(duì)于我們本土的教育理論生產(chǎn)者而言，在傳播本土教育理論范式時(shí)，需要反思我們自身是否具備“土著外國(guó)人”的特征。換言之，是否能夠真正將這一理論與當(dāng)?shù)氐膶?shí)際社會(huì)情境結(jié)合；教育理論本身是否具有可轉(zhuǎn)化、可應(yīng)用、可實(shí)驗(yàn)的彈性；是否能結(jié)合社會(huì)現(xiàn)代性和全球化情境將實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化。因此，這也決定這一教育理論是否能夠形成范式的關(guān)鍵。畢竟，教育理論范式不僅體現(xiàn)一種特定的文化觀點(diǎn)，而且超越其教育思想的競(jìng)技場(chǎng)，更多的是闡述社會(huì)、文化和兒童本身方面的具體解決辦法和行動(dòng)計(jì)劃。

(二)社會(huì)歷史情境的參與

從中觀層面來(lái)看，教育理論范式的傳播、推廣、應(yīng)用，正是教育理論范式建構(gòu)的過(guò)程本身。反過(guò)來(lái)，教育理論范式的傳播亦是理論建構(gòu)進(jìn)程中的實(shí)踐經(jīng)歷。當(dāng)某一教育理論被引入到新的文化場(chǎng)域中時(shí)，最初可能被看作一種既定的常規(guī)科學(xué)來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)和借鑒，但在社會(huì)歷史情境中的建構(gòu)和轉(zhuǎn)型卻又產(chǎn)生著新的沖突和變革。因此，教育理論范式發(fā)展到一定程度，存在著一種社會(huì)歷史情境參與的建構(gòu)與解構(gòu)過(guò)程。一方面，人們正在通過(guò)引入新的教育理論實(shí)現(xiàn)理論本土化，同時(shí)通過(guò)全球化來(lái)推動(dòng)本土教育理論的傳播與發(fā)展。這種內(nèi)外轉(zhuǎn)化的過(guò)程，本身就是理論建構(gòu)的一部分。[11]3-31正如實(shí)用主義，在中國(guó)不同時(shí)期的社會(huì)歷史情境中所呈現(xiàn)的形態(tài)和被認(rèn)同的程度有所不同。這在一定程度上取決于具體社會(huì)情境下的文化需要和文化理解。但另一方面，人們?cè)趹?yīng)用理論范式時(shí)也開(kāi)始反思某一理論范式是否是一種知識(shí)權(quán)力的工具，存在著潛移默化的隱性生產(chǎn)性權(quán)力。吉登斯認(rèn)為，“在現(xiàn)代性的社會(huì)中，專家的信息已然成為了現(xiàn)代性反思的一部分。生活在現(xiàn)代性條件下的每個(gè)人可能都受到眾多專家體系的影響，因此，最多也只能加工其表層膚淺的知識(shí)。正是現(xiàn)代性的反思削弱了知識(shí)的確定性?！盵16]22-46這一反思的過(guò)程實(shí)際上可以理解為在一種理論范式建構(gòu)中發(fā)生的解構(gòu)。

因此，在社會(huì)歷史情境中，并不存在穩(wěn)定且絕對(duì)的教育理論范式，教育理論的推廣者需要在教育理論范式傳播的過(guò)程中始終保持審慎和批判的態(tài)度，在此基礎(chǔ)上建立本土話語(yǔ)體系，而非全面的接受或否定。教育研究者在相信與懷疑之間往復(fù)，教育理論范式的建構(gòu)和解構(gòu)也相互交織和重疊。因此，教育理論范式的引入和傳播會(huì)隨著社會(huì)歷史情境的參與和本土的文化特質(zhì)而發(fā)生變化。

(三)本土化與全球化的傳播語(yǔ)境

從宏觀層面來(lái)看，教育理論范式的傳播機(jī)制需要放在本土化與全球化的語(yǔ)境中來(lái)考量。在日常生活中，地方和全球之間的聯(lián)結(jié)已被束縛在更深刻的演變之中。[17]因此，我們更需要在漫長(zhǎng)變遷過(guò)程中依據(jù)時(shí)空分延以及地方性情境不斷發(fā)展，進(jìn)而把握現(xiàn)代性背景下教育理論范式的傳播過(guò)程。教育理論范式作為一種在特殊文化情境生長(zhǎng)出來(lái)的思想體系，最開(kāi)始的場(chǎng)域僅限于地方性社會(huì)及文化群體，但之所以它能以一種“旅行圖書(shū)館”的形式傳播，正是在于像杜威、福柯一樣的理論的引領(lǐng)者率先成為“土著外國(guó)人”，在全球化傳播思想理念的同時(shí)根據(jù)地方語(yǔ)境中的規(guī)則和特色進(jìn)行了范式改革，并建立了本土學(xué)術(shù)共同體。正因如此，這樣的教育理論是符合該地方的文化需要的。正如波普科維茨所說(shuō)，“全球化和本土化過(guò)程正是關(guān)于國(guó)家治理中的自我治理”。[18]47-73

對(duì)于教育理論范式的傳播過(guò)程而言，需要跳脫出時(shí)空的限制和框架去思考。在全球化的背景下，任何“本土”存在的意義既在于它的不同，也在于它在全球社會(huì)結(jié)構(gòu)中與其他語(yǔ)境相比較中所產(chǎn)生的身份定位。[19]4-15過(guò)去的教育理論范式可以在時(shí)空循環(huán)中被重新引用，未來(lái)的教育理論范式需要在當(dāng)下的社會(huì)實(shí)踐中獲得啟示。因此，教育理論范式的演化和傳播是一個(gè) “用歷史去創(chuàng)造歷史”的過(guò)程，也正是庫(kù)恩所提到的范式的轉(zhuǎn)型和發(fā)展過(guò)程：“舊的教育理論范式在經(jīng)過(guò)常規(guī)科學(xué)之后與地方場(chǎng)域融合的過(guò)程中產(chǎn)生沖突和變革，從而形成新的教育理論范式。”[20]未來(lái)教育理論范式的傳播中伴隨標(biāo)準(zhǔn)化的過(guò)去、改革中的現(xiàn)在和創(chuàng)造性的未來(lái)，這種知識(shí)傳播既彰顯著歷史性，又是現(xiàn)代性和全球性的共同體現(xiàn)。

在現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展過(guò)程中，教育理論范式的建構(gòu)與傳播問(wèn)題依然是教育學(xué)研究者需要關(guān)注的理論性實(shí)踐問(wèn)題。它既包括理論體系的發(fā)展，也包括在實(shí)踐空間的生長(zhǎng)。教育理論范式作為教育思想的提煉和多重實(shí)踐因素的綜合，是歷史化、社會(huì)化、生活化的產(chǎn)物。從微觀層面來(lái)說(shuō)，它以教育理論生產(chǎn)者為核心，通過(guò)理論建構(gòu)、推廣、實(shí)踐和本土考量等方式，實(shí)現(xiàn)一個(gè)由內(nèi)而外的轉(zhuǎn)變之程，是由教育理論生產(chǎn)者將該理論范式傳播出去的有效途徑，也可以將其視為教育理論范式旅行的“起點(diǎn)”；從中觀層面來(lái)說(shuō)，教育理論范式的傳播還需要本土教育理論推廣者結(jié)合本土的實(shí)際情境將教育理論改造、應(yīng)用和實(shí)踐，逐漸建構(gòu)起這一教育理論的本土話語(yǔ)體系和范式。從宏觀層面來(lái)說(shuō)，整個(gè)教育理論范式的傳播過(guò)程，需要放在社會(huì)歷史情境和本土化與全球化的傳播語(yǔ)境下進(jìn)行考量。換言之，時(shí)空維度下的教育理論范式傳播是歷史情境、社會(huì)情境和人文情境和全球情境綜合作用的結(jié)果。因此，在對(duì)教育理論范式“引進(jìn)來(lái)”和“走出去” 的過(guò)程中，不僅需要關(guān)注教育理論的理解和本土化應(yīng)用，還要結(jié)合不同的文化歷史進(jìn)行變革；對(duì)國(guó)家情境多元化的應(yīng)用途徑進(jìn)行判斷和反思；考慮現(xiàn)代性社會(huì)中兒童的主體性和自我認(rèn)同等多種情況。未來(lái)的教育理論范式的傳播過(guò)程，是一個(gè)在傳播和借鑒中逐漸塑造對(duì)現(xiàn)代性社會(huì)的教育理解和自我理解的過(guò)程。