白玉琪

（廣西師范大學(xué) 廣西 桂林 541001）

大力推進(jìn)學(xué)科變革，全面深化課程改革，一直是我國教育改革堅(jiān)定不移的方向。教育部頒布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》提到，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)離不開基礎(chǔ)教育階段各學(xué)科的教育教學(xué)?！吨袊鴮W(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》被加入課程標(biāo)準(zhǔn)后，成了中小學(xué)課堂教學(xué)改革與學(xué)科教育改革的重要參考。在這一過程中，中學(xué)音樂已不再是“副科”，得到了更多重視，接下來的重要問題就是如何在音樂課堂上有效培養(yǎng)學(xué)生的音樂學(xué)科核心素養(yǎng)，這是音樂學(xué)科教育與音樂基礎(chǔ)教育的重要問題。

一、中學(xué)音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與特征

傳統(tǒng)音樂課堂的教學(xué)主要以“應(yīng)試”為目標(biāo)，以課本上的內(nèi)容為主要教學(xué)內(nèi)容，雖然課堂上學(xué)生也收獲了不少音樂知識，但也存在很多問題。首先，傳統(tǒng)課堂無法很好地融合新課標(biāo)等新教育理念，課堂內(nèi)容無法適應(yīng)新時(shí)代對人才培養(yǎng)的要求。其次，傳統(tǒng)課堂無法滿足當(dāng)下社會的教育需求，也無法滿足學(xué)生的個(gè)性化的差異化的學(xué)習(xí)需求，“應(yīng)試”教育無法科學(xué)有效地解決學(xué)生在成長過程中產(chǎn)生的問題，這導(dǎo)致不少學(xué)生“高分低能”，綜合素質(zhì)有所欠缺[1]。在素質(zhì)教育的今天，面對社會日益增長的對高素質(zhì)人才的需求，教師要在課堂教學(xué)中有效培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，構(gòu)建符合時(shí)代要求的音樂課堂。

（一）中學(xué)音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

在中學(xué)音樂課堂中，我們會發(fā)現(xiàn)，這一階段的學(xué)生容易缺乏對音樂知識的渴望和興趣。在課堂外，我們也會聽見有些聲音在問：“中學(xué)了，課程已經(jīng)如此之多，為什么學(xué)生還要學(xué)音樂？”這個(gè)問題看似淺顯，卻不可小覷，不同人對該問題有不一樣的回答，這些回答體現(xiàn)出人們對音樂學(xué)科的價(jià)值的不同看法。在過去，人們主要抱著發(fā)展興趣愛好的觀點(diǎn)學(xué)習(xí)音樂，學(xué)習(xí)內(nèi)容大多是學(xué)唱歌曲或者學(xué)習(xí)“觸碰”某種樂器使其發(fā)出音樂等，多數(shù)人重視音樂作為才藝展示工具的價(jià)值，更多強(qiáng)調(diào)音樂技能的學(xué)習(xí)。在這樣的傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，一方面多數(shù)學(xué)生對音樂學(xué)科具有的育人價(jià)值認(rèn)知不清晰，另一方面教學(xué)成果無法滿足新時(shí)代對人才培養(yǎng)的需求，從而造成人們對音樂學(xué)科不夠重視，甚至有人質(zhì)疑這一學(xué)科的存在價(jià)值。

音樂學(xué)科核心素養(yǎng)基于新時(shí)代人才培養(yǎng)要求與學(xué)科育人價(jià)值，要求教師重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的音樂實(shí)踐能力（包括音樂表達(dá)能力與音樂表現(xiàn)能力）和音樂欣賞、音樂創(chuàng)造、音樂想象能力，堅(jiān)持以用為本，在讓學(xué)生掌握必要知識的同時(shí)，使學(xué)生有能力面對未來的變化，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

（二）中學(xué)音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的特征

音樂學(xué)科核心素養(yǎng)主要由審美感知素養(yǎng)、藝術(shù)表現(xiàn)素養(yǎng)和文化理解素養(yǎng)三大素養(yǎng)組成，結(jié)合中學(xué)生正處于青春期這一階段性特點(diǎn)，筆者認(rèn)為，中學(xué)音樂學(xué)科核心素養(yǎng)有以下幾個(gè)特征：

1.滲透性

三大素養(yǎng)相互聯(lián)系、相互滲透，同時(shí)，中學(xué)生具備較強(qiáng)的發(fā)散思維與聯(lián)覺思維，能夠促進(jìn)三大素養(yǎng)的發(fā)展。青少年通過音樂知識的理解與音樂作品的演奏，會對音樂產(chǎn)生個(gè)性化的思考。

2.階段性

在不同的教育階段，學(xué)生具有不同的特點(diǎn)，中學(xué)生的認(rèn)知能力與思考能力也比之前階段更加突出。中學(xué)生不僅面臨升學(xué)的壓力，還面臨一些青春期的心理和生理上的成長變化[2]。部分青春期的學(xué)生在性格上可能會變得內(nèi)斂，他們中的有些人試圖用文字表達(dá)自己的心理活動(dòng)，但往往不能達(dá)到良好的效果，通過對他們進(jìn)行音樂學(xué)科核心素養(yǎng)中藝術(shù)表現(xiàn)素養(yǎng)的培養(yǎng)，學(xué)生能夠利用音樂表達(dá)自己的情感，使學(xué)生在學(xué)習(xí)學(xué)科知識的同時(shí)，提升心理健康水平。

3.終身性

教育與學(xué)習(xí)是終身持續(xù)的，不會止步于某個(gè)階段。一方面，中學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)不僅讓學(xué)生在中學(xué)階段獲得更好成長，也能提高學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展的能力。另一方面，部分中學(xué)生在接受國家9年義務(wù)教育后可能會放棄繼續(xù)學(xué)習(xí)的機(jī)會，提前步入社會，這一部分學(xué)生在放棄學(xué)習(xí)后很難再有機(jī)會參與音樂學(xué)科的學(xué)習(xí)[3]，如果這些學(xué)生能夠在音樂課堂上獲得中學(xué)音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的培育，就會對他后續(xù)的學(xué)習(xí)和生活甚至終身發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

二、培養(yǎng)中學(xué)生音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的策略

教書育人如同栽樹育果，每一顆飽滿的果實(shí)都離不開優(yōu)良的生長環(huán)境?；谥袑W(xué)音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和特征以及音樂學(xué)習(xí)的理論與教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，筆者認(rèn)為，在音樂課堂上有效培養(yǎng)中學(xué)生的音樂學(xué)科核心素養(yǎng)應(yīng)采取以下策略。

（一）明確主線和目標(biāo)

教師需要在上課前明確本節(jié)課或者當(dāng)前階段的核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)，確定好教學(xué)內(nèi)容的切入點(diǎn)與教學(xué)主線。教師不能脫離教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，一味追求面面俱到，而要將明確主線與目標(biāo)作為三大要素中的第一要素。首先，中學(xué)階段的學(xué)生思維與認(rèn)知能力較強(qiáng)，如果沒有明確的主線與目標(biāo)，學(xué)生在聽課中容易產(chǎn)生疲勞與分心。其次，這是由音樂課堂中音樂作品的內(nèi)容特點(diǎn)決定的，音樂作品中的思想文化、音樂知識是音樂課堂中的重要學(xué)習(xí)內(nèi)容，不同的音樂作品具有不同的內(nèi)容，例如，人教版七年級下冊第三單元八音之樂中，《春江花月夜》與《二泉映月》這兩節(jié)課的內(nèi)容有很多共同之處：首先，兩節(jié)課的上課形式都是音樂欣賞；其次，這兩首音樂作品都屬于中國傳統(tǒng)音樂作品；再次，這兩首音樂作品使用了同樣的樂器——二胡。但需要注意的是，二者也有顯著的差別：首先，《春江花月夜》屬于民族管弦樂合奏，《二泉映月》屬于二胡獨(dú)奏；其次，前者曲調(diào)優(yōu)美婉轉(zhuǎn)，意在描寫動(dòng)人美景，后者曲調(diào)如泣如訴，旨在表達(dá)辛酸與悲哀，在意境上截然相反；再次，前者在發(fā)展手法上運(yùn)用了“換頭合尾”，后者則運(yùn)用了變奏的創(chuàng)作手法。因此，在課堂上，教師需要把握兩者的差異。《春江花月夜》側(cè)重于民樂合奏，教師要帶領(lǐng)學(xué)生根據(jù)書上的民族管弦樂隊(duì)位置圖了解樂隊(duì)配置，分辨不同樂器的音色，重點(diǎn)讓學(xué)生學(xué)習(xí)音樂理論知識，提高學(xué)生的音樂聽辨能力。對于《二泉映月》，教師可以在學(xué)生聆聽樂曲的同時(shí)，從作品一開始的引子“嘆息音調(diào)”入手，結(jié)合后面的三次變奏，教導(dǎo)學(xué)生音樂結(jié)構(gòu)和音樂奏法理論知識，幫助學(xué)生領(lǐng)悟音樂創(chuàng)作背后的文化內(nèi)涵。

（二）善于構(gòu)境和互動(dòng)

構(gòu)境意為構(gòu)建情境。音樂中有很多細(xì)微的變化蘊(yùn)藏著強(qiáng)大的情感力量和豐富的文化底蘊(yùn)，這些細(xì)節(jié)來源于作曲家的巧思異構(gòu)。音樂能填補(bǔ)語言表達(dá)的空白，甚至代替語言表達(dá)內(nèi)心的情感，當(dāng)我們需要追尋與感悟音樂中細(xì)膩的情感與文化時(shí)，就要善于借助和創(chuàng)造適合的情境。在中學(xué)時(shí)期，學(xué)生的內(nèi)心比較敏感，如果在課堂內(nèi)容涉及情感時(shí)教師仍然使用較為直白的教學(xué)方法，學(xué)生可能會出現(xiàn)不屑、抵觸的心態(tài)，進(jìn)而無法全身心地投入到音樂課堂中，很難對學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生興趣與熱情，更無法真正領(lǐng)悟音樂中的情感和文化內(nèi)涵?？梢?，情境構(gòu)建不僅是對音樂作品進(jìn)行教學(xué)的需要，也是提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的需要。

但是，音樂課堂上構(gòu)建的情境有時(shí)候側(cè)重于情境對展示音樂的意義，而忽略了情境對課堂教學(xué)效果與學(xué)生思維認(rèn)知的影響。課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要場所，課堂為學(xué)生圍繞學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行表達(dá)交流、掌握學(xué)科知識創(chuàng)造了良好的條件。假設(shè)教師不了解學(xué)生的真實(shí)情況，對作品的情境認(rèn)知與課堂邏輯把控不到位，就會造成一些學(xué)生對課堂教學(xué)產(chǎn)生疑惑。例如，在學(xué)習(xí)《在那遙遠(yuǎn)的地方》時(shí)，很多學(xué)生在日常生活中已經(jīng)聽過或者唱過這首歌，而教師僅僅從歌曲譜面入手進(jìn)行教學(xué)，忽略了學(xué)生的實(shí)際情況，就會降低學(xué)生對本堂課的學(xué)習(xí)興趣。如果學(xué)生只進(jìn)行單純的學(xué)唱，就無法理解這首歌的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)與背景，這樣教師就無法實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)。因此，教師可以從歌曲背景入手，用青海風(fēng)光的視頻和當(dāng)?shù)孛窀枳鳛檎n堂導(dǎo)入，在學(xué)生打開課本知曉上課內(nèi)容前，“建立”一個(gè)“遼闊、寬廣的草原風(fēng)光”情境。然后引入本節(jié)課學(xué)習(xí)內(nèi)容，開始學(xué)習(xí)曲譜和學(xué)唱環(huán)節(jié)；而后，教師可以穿插一個(gè)與該音樂作品的民族文化內(nèi)涵相關(guān)的紀(jì)錄片，引導(dǎo)學(xué)生探索這首歌曲背后的故事。由于這首作品融合了藏族民歌《亞拉蘇》、哈薩克族民歌《羊群里躺著想念你的人》、維吾爾族歌曲《牧羊人之歌》，因此，教師可以在課堂中請學(xué)生欣賞這三首民歌，并鼓勵(lì)他們在課堂上將這三首歌曲同《在那遙遠(yuǎn)的地方》進(jìn)行對比；在課堂的最后，教師可以請學(xué)生交流自己對這首作品的想法，比如：有沒有聽過類似的音樂作品？是否可以根據(jù)今天的學(xué)習(xí)內(nèi)容自己創(chuàng)作一小段音樂？通過類似的話題和學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)。情境構(gòu)建離不開老師在作品、情境認(rèn)知、課堂結(jié)構(gòu)三方面的把控，更離不開老師對學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、理解能力、思維認(rèn)知以及生活體驗(yàn)的了解。師生在課堂上真實(shí)地進(jìn)行互動(dòng)與交流，不僅能更好地營造輕松愉快的學(xué)習(xí)氛圍，也能提升學(xué)生對音樂學(xué)科的學(xué)習(xí)熱情。

（三）引導(dǎo)整合與貫通

核心素養(yǎng)具有顯著的整體性與交叉性，這樣的特性需要教師具備多元化的思維方式。在培養(yǎng)學(xué)生的音樂學(xué)科核心素養(yǎng)時(shí)明確主線與目標(biāo)，有所側(cè)重地把握各個(gè)因素構(gòu)建課堂情境，并不代表其方法是絕對化、公式化的。上述兩部分的教學(xué)策略結(jié)合了中學(xué)階段的學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和特點(diǎn)，這就要求施教者在教學(xué)實(shí)踐中要知曉在各個(gè)階段培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)所需面對的特殊情況，教師不僅要在教學(xué)過程中使學(xué)生將理論知識與實(shí)踐能力的學(xué)習(xí)合二為一，也要使學(xué)生的思維能力、認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)能力、文化意識與情感表達(dá)能力獲得自然發(fā)展。

引導(dǎo)整合不僅是教師在課堂教學(xué)過程中使用的手段，更是教學(xué)實(shí)踐的目標(biāo)。教師在引導(dǎo)整合的過程中，一方面要注意對教學(xué)內(nèi)容（知識與技能）的整合與鞏固，另一方面要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知、情感、價(jià)值觀甚至人生觀與世界觀的整合和發(fā)展，避免單方面的孤立化的教學(xué)，例如，過度側(cè)重于理論知識與技能的教學(xué)，忽略學(xué)生實(shí)踐能力、交流能力、創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。

學(xué)科之間具有交叉性、互通性，學(xué)段之間也具有同樣的特性。所以，教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識整合的同時(shí)，也要進(jìn)行各學(xué)科、學(xué)段之間素養(yǎng)的貫通。首先，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)具有階段性，中學(xué)階段是承上啟下的學(xué)習(xí)階段，是學(xué)生學(xué)習(xí)知識的黃金時(shí)期，如果教師在關(guān)注學(xué)生在該階段所具備的能力、實(shí)際情況外，做好不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)科素養(yǎng)的銜接貫通，關(guān)注各學(xué)科、各學(xué)段核心素養(yǎng)的發(fā)展，將會產(chǎn)生更令人滿意的教學(xué)成果。另外，音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與其他學(xué)科的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)密不可分，如果教師在教學(xué)過程中不引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行各學(xué)科之間的交流，就會導(dǎo)致學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展出現(xiàn)停滯。