■ 鄭富興

建構(gòu)學(xué)校德育體系是當(dāng)前許多中小學(xué)德育實(shí)踐的重要形式。不少學(xué)校運(yùn)用課程開(kāi)發(fā)的思路來(lái)建構(gòu)學(xué)校德育體系，圍繞德育目標(biāo)或自定德目，將各種道德內(nèi)容、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐活動(dòng)、環(huán)境資源等要素有效地組織起來(lái)，形成一個(gè)整體育人環(huán)境。當(dāng)前關(guān)于學(xué)校德育體系的現(xiàn)有研究與學(xué)校實(shí)踐普遍存在的突出問(wèn)題就是道德內(nèi)容與德育體系的割裂。無(wú)內(nèi)容、形式化使得學(xué)校德育體系既不能鞏固直接道德教學(xué)的成果，也不能成為學(xué)生道德品格形成的情境，讓學(xué)校德育工作流于無(wú)為而教的自然散漫狀態(tài)而實(shí)際上放棄了德育職責(zé)。本文擬探討學(xué)校德育體系的內(nèi)容問(wèn)題，從知識(shí)角度重新理解學(xué)校德育體系建構(gòu)的內(nèi)涵與路徑，為建設(shè)高質(zhì)量學(xué)校德育體系提供一種理論思路與工作框架。

一、學(xué)校德育體系建構(gòu)的知識(shí)問(wèn)題

學(xué)校德育體系建構(gòu)的知識(shí)問(wèn)題是指學(xué)校利益相關(guān)主體在建構(gòu)學(xué)校德育體系的過(guò)程中對(duì)道德內(nèi)容的理解存在著差異甚至矛盾，而這將會(huì)破壞學(xué)校德育體系的教育效果甚至瓦解學(xué)校德育體系本身。這大致表現(xiàn)為以下三個(gè)方面。

（一）缺乏知識(shí)意識(shí)而產(chǎn)生的體系“空轉(zhuǎn)”

關(guān)于學(xué)校德育體系構(gòu)建的政策建議與學(xué)校實(shí)踐主要關(guān)注學(xué)校的具體做法，強(qiáng)調(diào)如何給學(xué)生構(gòu)建一種德育環(huán)境。雖然它們也有一些關(guān)于德育目的和內(nèi)容的設(shè)定，但是實(shí)踐工作者往往關(guān)注德育體系內(nèi)部的要素結(jié)構(gòu)，如什么時(shí)候做什么，建立什么樣的制度等。例如，一些學(xué)校建構(gòu)學(xué)校德育課程體系，依據(jù)泰勒原理將該體系細(xì)分為德育目標(biāo)體系、德育內(nèi)容體系、德育實(shí)施體系、德育評(píng)價(jià)體系、德育保障體系，但是各子體系之間的關(guān)系是什么、如何聯(lián)結(jié)起來(lái)卻不甚清楚。學(xué)校德育課程體系運(yùn)轉(zhuǎn)起來(lái)后，執(zhí)行老師大都容易忘記建構(gòu)學(xué)校德育體系的目的或初衷，只是關(guān)注完成此時(shí)此刻的任務(wù)、活動(dòng)、事情。而這些任務(wù)、活動(dòng)、事情乃至整個(gè)體系背后蘊(yùn)含的道德原則、道德規(guī)范、道德價(jià)值等道德知識(shí)是什么，參與學(xué)生如何認(rèn)識(shí)與理解它們，卻被遺忘至腦后。如果是某一專門(mén)的德育課或者德育活動(dòng)，也許任課教師會(huì)努力在教學(xué)目標(biāo)中標(biāo)注所欲培養(yǎng)的德目，但是學(xué)校德育體系的建構(gòu)與運(yùn)行卻很難讓人將它與整體德育目標(biāo)或道德內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)。這種形式化的學(xué)校德育體系建構(gòu)與運(yùn)行的效果不僅充滿了不確定性和隨意性，也失去了教育的專業(yè)性與針對(duì)性。學(xué)校德育體系建構(gòu)的專業(yè)性的表現(xiàn)之一就是設(shè)計(jì)者與實(shí)施者要明確體系要素與道德內(nèi)容之間的價(jià)值關(guān)聯(lián)。教育工作者需要提升其德育工作的專業(yè)性和針對(duì)性，這就要求他們掌握道德知識(shí)并將之融入學(xué)校德育體系建構(gòu)之中。

（二）缺乏知識(shí)理解而產(chǎn)生的“馴化”現(xiàn)象

學(xué)校德育體系建構(gòu)實(shí)質(zhì)上是一種傳統(tǒng)德育與間接德育的思路，即建構(gòu)同質(zhì)化的道德環(huán)境，讓學(xué)生在其間活動(dòng)、做事、交往，久而久之形成相應(yīng)的道德品格。而針對(duì)道德知識(shí)的教育教學(xué)則是一種專門(mén)德育，強(qiáng)調(diào)道德理性或道德判斷能力的培養(yǎng)。由于現(xiàn)代德育的主知主義與以往德育的知識(shí)化實(shí)踐受到批評(píng)，道德知識(shí)在學(xué)校德育里的研究與實(shí)踐也遭到貶低與忽視，這就讓學(xué)校德育體系建構(gòu)更是理所當(dāng)然地不關(guān)注道德知識(shí)，更趨于關(guān)注體驗(yàn)、情感等心理化過(guò)程。但是，學(xué)校德育體系建構(gòu)如果不關(guān)注道德知識(shí)的討論與道德理性的培養(yǎng)，就容易失去教育性，即學(xué)校德育體系建構(gòu)不能激發(fā)學(xué)生的理解，從而存在馴化學(xué)生、使之服從的嫌疑，而這反過(guò)來(lái)又容易引起學(xué)生的抵制、無(wú)視而失去效果。學(xué)校德育體系的運(yùn)行要具有教育性，則需要激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)校德育體系所蘊(yùn)含與承載的道德知識(shí)的理解。

（三）歧義知識(shí)理解而產(chǎn)生的體系“崩潰”

與學(xué)校相關(guān)的不同主體，如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生乃至家長(zhǎng)都對(duì)學(xué)校德育體系所欲傳遞的道德內(nèi)容都有自己的理解。此處的“歧義知識(shí)理解”就是指對(duì)學(xué)校德育體系理解結(jié)果的不同，具體有分歧、解構(gòu)、反諷、歧義、風(fēng)險(xiǎn)、懷疑等多種情況。尤其是學(xué)生對(duì)學(xué)校德育所欲要求的德育內(nèi)容的理解直接決定著學(xué)校德育的效果?，F(xiàn)實(shí)中不少學(xué)生對(duì)學(xué)校道德內(nèi)容的調(diào)侃與顛覆就是比較常見(jiàn)的歧義理解形式。學(xué)生們的想象力往往是我們無(wú)法想象的。這些歧義的理解給學(xué)校德育體系建構(gòu)與運(yùn)行帶來(lái)了無(wú)法預(yù)料的障礙。

二、學(xué)校德育體系建構(gòu)的知識(shí)維度

解決這些知識(shí)問(wèn)題凸顯了學(xué)校德育體系建構(gòu)的知識(shí)論視角?；卮饘W(xué)校德育體系建構(gòu)的知識(shí)問(wèn)題不僅是明確學(xué)校德育體系建構(gòu)的道德內(nèi)容，更是從方法論角度重審、反思學(xué)校德育體系及其建構(gòu)。知識(shí)是被確證的真信念與信念的確證。[1]這一靜一動(dòng)的界定意味著作為方法論的知識(shí)論視角既強(qiáng)調(diào)知識(shí)的內(nèi)涵與性質(zhì)，也強(qiáng)調(diào)知識(shí)的確證方式與確證過(guò)程。

一般認(rèn)為，道德知識(shí)是關(guān)于個(gè)體如何行動(dòng)的知識(shí)，也是付諸實(shí)踐的知識(shí)。根據(jù)知識(shí)的動(dòng)靜雙重界定，道德知識(shí)也具有名詞意義和動(dòng)詞意義的雙重界定。

（一）道德知識(shí)的名詞定義

道德知識(shí)即是關(guān)于我們應(yīng)該做什么的道德信念及其理由。[2]這關(guān)涉道德知識(shí)的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與功能，即關(guān)于應(yīng)該與正確的信念命題。道德知識(shí)根據(jù)論證的主體可分為道德理論與道德常識(shí)：前者為專家學(xué)者提煉的優(yōu)良法則，后者為普通人擁有的價(jià)值觀念與為人處世常識(shí)。學(xué)校德育體系建構(gòu)語(yǔ)境中的道德知識(shí)觀更關(guān)注傳統(tǒng)習(xí)俗、智慧格言、價(jià)值信仰等道德事實(shí)。道德知識(shí)根據(jù)論證的范圍還可分為倫理知識(shí)與個(gè)體道德知識(shí)：前者為外在于個(gè)體的公共性、社會(huì)性的道德知識(shí)，后者為個(gè)人所擁有的道德知識(shí)。學(xué)校德育體系建構(gòu)語(yǔ)境中的道德知識(shí)關(guān)注社會(huì)層面的倫理道德知識(shí)，強(qiáng)調(diào)獲得與確證道德知識(shí)的情境性、社會(huì)性與結(jié)構(gòu)性。據(jù)此，學(xué)校德育體系建構(gòu)的教育機(jī)理在于：將群體倫理知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)體道德知識(shí)。

（二）道德知識(shí)的動(dòng)詞定義

道德知識(shí)是個(gè)體對(duì)自己道德信念的確證過(guò)程。這關(guān)涉道德知識(shí)的確證方式方法。這是現(xiàn)代道德知識(shí)論的研究范圍。[3]不過(guò)，學(xué)校德育體系的知識(shí)論視角更強(qiáng)調(diào)整體建構(gòu)體系中學(xué)生、倫理道德知識(shí)與德育體系之間的知識(shí)關(guān)系，而學(xué)校德育體系建構(gòu)過(guò)程也是學(xué)校利益相關(guān)主體圍繞道德知識(shí)展開(kāi)對(duì)話、討論與運(yùn)用的過(guò)程。這一分析視角正是教育思維的體現(xiàn)。教育思維是一種綜合思維方式，對(duì)人、知識(shí)、社會(huì)的綜合考慮形成了“主體—知識(shí)—結(jié)構(gòu)”三位一體的復(fù)合分析結(jié)構(gòu)，即人、知識(shí)、社會(huì)三者統(tǒng)整起來(lái)的結(jié)構(gòu)分析，最終形成的是一種教育模式。[4]學(xué)校德育體系的知識(shí)論視角彰顯了道德知識(shí)論的教育學(xué)研究特性。

因此，學(xué)校德育體系建構(gòu)的知識(shí)論視角意味著我們從知識(shí)的靜態(tài)與知識(shí)的動(dòng)態(tài)兩個(gè)維度來(lái)分析學(xué)校德育體系的知識(shí)性質(zhì)與知識(shí)建構(gòu)。學(xué)校德育體系建構(gòu)既需要一種道德知識(shí)來(lái)加以驅(qū)動(dòng)，也需要通過(guò)道德知識(shí)來(lái)加以實(shí)現(xiàn)。

學(xué)校德育體系建構(gòu)的知識(shí)維度至少具有兩點(diǎn)現(xiàn)實(shí)意義。一是增強(qiáng)學(xué)校德育體系建構(gòu)的教育性。教育性就是指學(xué)校德育體系建構(gòu)與運(yùn)行要能夠激發(fā)學(xué)生的理解。學(xué)校德育體系建構(gòu)要求品格培養(yǎng)與理性培養(yǎng)并重，因此具有了培養(yǎng)道德理性的功能。同時(shí)，沒(méi)有這種“道德知識(shí)”意識(shí)，那么學(xué)校德育體系及其建構(gòu)容易陷入一種相互割裂、互不相關(guān)的狀況，失去其教育意義。無(wú)論設(shè)計(jì)者，還是執(zhí)行者，如果沒(méi)有思考學(xué)校德育體系的知識(shí)問(wèn)題，那么學(xué)校德育體系的建構(gòu)與運(yùn)行就失去了方向。其實(shí)，“公正團(tuán)體法”的德育模式已經(jīng)是一種比較典型的知識(shí)維度的學(xué)校德育體系建構(gòu)了。二是增強(qiáng)學(xué)校德育體系建構(gòu)的可操作性。學(xué)校德育體系建構(gòu)的指導(dǎo)理論大致經(jīng)歷了系統(tǒng)論、共同體論到生態(tài)論的發(fā)展變化，但是所得結(jié)論都比較宏觀、偏原則化。相比之下，學(xué)校德育體系的知識(shí)論研究將學(xué)生、知識(shí)與體系三者統(tǒng)整起來(lái)的教育學(xué)思考，既能提高學(xué)校德育體系構(gòu)建實(shí)踐的針對(duì)性與可操作性，也能提升學(xué)校德育體系的教育品質(zhì)。

三、學(xué)校德育體系建構(gòu)的知識(shí)內(nèi)涵

建構(gòu)學(xué)校德育體系必須要先了解學(xué)校德育體系的知識(shí)性質(zhì)。知識(shí)論的靜態(tài)維度分析強(qiáng)調(diào)學(xué)校德育體系建構(gòu)的結(jié)果狀態(tài)，即學(xué)校德育體系是一種內(nèi)含多元知識(shí)結(jié)構(gòu)的知識(shí)體系。

（一）學(xué)校德育體系蘊(yùn)含的金字塔型知識(shí)體系

學(xué)校德育體系首先是一種知識(shí)體系。學(xué)校德育體系蘊(yùn)含著多種多樣的道德知識(shí)。這既有社會(huì)、文化層面的倫理道德知識(shí)，如傳統(tǒng)美德、社會(huì)主義核心價(jià)值觀等，也包括學(xué)校德育體系設(shè)計(jì)者自己的道德知識(shí)，如學(xué)校的校訓(xùn)、校長(zhǎng)個(gè)人的道德理想等。這些道德知識(shí)大多會(huì)表現(xiàn)為學(xué)校德育體系的德育目標(biāo)和若干德育內(nèi)容，成為一種外在的行為規(guī)范體系。例如，有學(xué)校將“孝親”作為學(xué)校德育體系建構(gòu)的總目標(biāo)，有學(xué)校將若干公德與若干私德作為學(xué)校德育體系的二元結(jié)構(gòu)內(nèi)容，各有各的特色內(nèi)容。

之所以稱其為“知識(shí)體系”，是因?yàn)檫@些多種多樣的道德知識(shí)在學(xué)校德育體系中能夠邏輯自洽，各安其位，各得其所，和諧一體，即不少地區(qū)在實(shí)踐中所說(shuō)的“條理化、序列化、結(jié)構(gòu)化”。不同學(xué)校主體與德育體系的不同知識(shí)如何通過(guò)篩選提煉、排列組合，按照“道德主題+學(xué)段學(xué)期”的二維標(biāo)準(zhǔn)，形成條理清楚、層次分明的知識(shí)體系，作為學(xué)校德育體系的建構(gòu)目標(biāo)以及下屬子體系的內(nèi)容目標(biāo)，成為學(xué)校德育體系建構(gòu)的首要任務(wù)。比較常見(jiàn)的學(xué)校德育知識(shí)體系形態(tài)是金字塔型的道德知識(shí)關(guān)系結(jié)構(gòu)，即：一個(gè)核心價(jià)值和美德下面引出和涵蓋了一系列的下位價(jià)值、規(guī)則和規(guī)范。例如某校提出了自己學(xué)校所建構(gòu)的“幸福德育課程體系”，以“幸?！弊鳛閷W(xué)校的核心價(jià)值觀，下面針對(duì)三種情境分別提出了下位的價(jià)值與美德群，如針對(duì)學(xué)生本人提出了“德馨、文明、陽(yáng)光、個(gè)性”，針對(duì)班級(jí)提出了“團(tuán)結(jié)、主動(dòng)、善思、勤學(xué)”，針對(duì)家庭提出了“積極、協(xié)作、陽(yáng)光、張揚(yáng)”。雖然這種金字塔型的德育目標(biāo)體系是否邏輯自洽、有據(jù)可依還有待商榷和改進(jìn)，但是這種意識(shí)和做法卻是值得肯定的。

（二）學(xué)校德育體系建構(gòu)與運(yùn)行中的二元知識(shí)結(jié)構(gòu)

如果說(shuō)金字塔型的學(xué)校德育體系知識(shí)結(jié)構(gòu)是一種應(yīng)然的、體現(xiàn)在德育目標(biāo)層面的知識(shí)結(jié)構(gòu)形態(tài)，那么二元知識(shí)結(jié)構(gòu)則是一種實(shí)然的、體現(xiàn)在德育體系建構(gòu)與運(yùn)行過(guò)程中的知識(shí)結(jié)構(gòu)形態(tài)。學(xué)校德育體系建構(gòu)與運(yùn)行中內(nèi)含的二元知識(shí)結(jié)構(gòu)具體表現(xiàn)為三種知識(shí)類型的關(guān)系。

1.學(xué)校道德知識(shí)與地方道德知識(shí)的關(guān)系

這一關(guān)系往往引出學(xué)校德育實(shí)踐中存在的最頭疼的問(wèn)題，如“5+2=0”現(xiàn)象。學(xué)校道德知識(shí)一般是一種法定的、理想化的道德信念。地方道德知識(shí)是一種日常生活中的習(xí)俗倫理、道德常識(shí)，也是某一文化傳統(tǒng)、特定社會(huì)群體的道德共識(shí)，例如智慧格言、鄉(xiāng)規(guī)民約、家長(zhǎng)價(jià)值觀等道德事實(shí)。社會(huì)穩(wěn)定與社會(huì)建構(gòu)需要這種地方道德知識(shí)，社會(huì)現(xiàn)實(shí)也是通過(guò)地方道德知識(shí)驅(qū)動(dòng)而構(gòu)成的。這些地方道德知識(shí)與學(xué)校的德育內(nèi)容有時(shí)不僅差異很大，甚至背道而馳，這也是一再?gòu)?qiáng)調(diào)家校社共育的重要原因。

2.德育體系的倫理知識(shí)與德育主體的道德知識(shí)的關(guān)系

對(duì)學(xué)生而言，學(xué)校德育體系蘊(yùn)含的倫理知識(shí)是外在的客觀道德知識(shí)或倫理知識(shí)，而學(xué)生對(duì)這些知識(shí)的理解結(jié)果則是內(nèi)在主觀的個(gè)體道德知識(shí)。這是對(duì)學(xué)校德育體系的再建構(gòu)。所謂“再建構(gòu)”，是指學(xué)生與學(xué)校德育體系之間互動(dòng)而形成的“共同理解”。這種“共同理解”是學(xué)校德育體系在學(xué)生主觀意識(shí)層面的建構(gòu)。也就是說(shuō)，學(xué)校德育體系建構(gòu)既包括學(xué)校設(shè)計(jì)的客觀結(jié)構(gòu)，也包括學(xué)生意識(shí)層面上的主觀建構(gòu)。學(xué)校德育體系的建構(gòu)與運(yùn)行過(guò)程是將外在于學(xué)生的客觀道德知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生主觀意識(shí)層面的個(gè)體道德知識(shí)的過(guò)程。

3.預(yù)設(shè)的道德知識(shí)與生成的道德知識(shí)的關(guān)系

學(xué)校德育體系蘊(yùn)含和承載的道德知識(shí)往往是優(yōu)良準(zhǔn)則，作為德育目標(biāo)預(yù)先設(shè)定、嵌在學(xué)校德育體系之中。學(xué)校德育體系的執(zhí)行者與學(xué)生的互動(dòng)，以及所處社會(huì)、文化情境的發(fā)展、運(yùn)行，使得學(xué)校德育體系建構(gòu)過(guò)程產(chǎn)生了一些不確定的、實(shí)然狀態(tài)的倫理道德知識(shí)，這也是學(xué)校德育隱性課程的重要來(lái)源。例如，以“愛(ài)國(guó)”為目的的升旗儀式，在實(shí)際組織過(guò)程中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師對(duì)學(xué)生呈現(xiàn)出了“權(quán)威”“服從”等管理主義的行為規(guī)則。學(xué)校德育體系建構(gòu)過(guò)程中的這些道德知識(shí)的緊張關(guān)系制約著學(xué)校德育體系的結(jié)構(gòu)形態(tài)、建構(gòu)方式與實(shí)施效果。

（三）學(xué)校德育體系是道德知識(shí)在多元主體之間分布流動(dòng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)

學(xué)校德育體系不只是表現(xiàn)為要素及其結(jié)構(gòu)，更重要的是它表現(xiàn)為一種主體交往。道德知識(shí)在學(xué)校德育體系中的分布依托于主體。學(xué)校德育體系作為一種內(nèi)含多種知識(shí)結(jié)構(gòu)的知識(shí)體系，其建構(gòu)與運(yùn)行的關(guān)鍵就是要處理好不同類型的道德知識(shí)相互之間的關(guān)系。依據(jù)教育思維，學(xué)校德育體系實(shí)際是主體、知識(shí)和德育體系所組成的道德知識(shí)系統(tǒng)。那么，學(xué)校德育體系建構(gòu)的知識(shí)問(wèn)題就是知識(shí)主體問(wèn)題：誰(shuí)來(lái)決定哪些道德知識(shí)作為德育目標(biāo)。學(xué)校不同主體之間的關(guān)系決定了道德知識(shí)在學(xué)校德育體系中的分布位置與流動(dòng)方向，制約著學(xué)校德育體系的建構(gòu)結(jié)果與結(jié)構(gòu)形態(tài)。學(xué)校德育體系內(nèi)含的二元知識(shí)結(jié)構(gòu)已經(jīng)部分揭示了學(xué)校德育體系及其建構(gòu)過(guò)程中不同主體之間存在著緊張關(guān)系。這種緊張關(guān)系既有利益與權(quán)力之爭(zhēng)的原因，也有不同主體對(duì)道德知識(shí)的不同理解的原因。前者揭示了學(xué)校德育體系中不同主體之間在權(quán)力意義上的知識(shí)關(guān)系；后者體現(xiàn)了學(xué)校德育體系中不同主體之間在邏輯意義上的知識(shí)關(guān)系。如果以權(quán)力來(lái)建構(gòu)，那么主體之間就是以話語(yǔ)權(quán)作為知識(shí)關(guān)系；如果以理性來(lái)建構(gòu)，那么主體之間就是以協(xié)商民主為知識(shí)關(guān)系。當(dāng)然，后一種是比較理想的狀態(tài)，自然是學(xué)校德育體系建構(gòu)工作所要追求的方向。學(xué)校德育體系以道德知識(shí)為基礎(chǔ)整合學(xué)校內(nèi)部不同資源和要素而形成一種體系結(jié)構(gòu)，相應(yīng)地學(xué)校德育體系是一種道德知識(shí)在不同主體和群體之間的分布、流動(dòng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。因此，學(xué)校德育體系本身就是一種開(kāi)放的、不斷變化的知識(shí)結(jié)構(gòu)。某種特定的、穩(wěn)定的學(xué)校德育體系結(jié)構(gòu)形態(tài)只是暫時(shí)的，學(xué)校德育體系設(shè)計(jì)者要有此心理準(zhǔn)備。

四、學(xué)校德育體系建構(gòu)的知識(shí)路徑

從知識(shí)論的動(dòng)態(tài)維度分析學(xué)校德育體系的知識(shí)建構(gòu)，學(xué)校德育體系建構(gòu)過(guò)程本身就是一種倫理道德知識(shí)在學(xué)校內(nèi)外之間、德育主體之間的分布與流動(dòng)，并牽引著學(xué)校與學(xué)生相互之間的知識(shí)關(guān)系，而且這一知識(shí)關(guān)系反過(guò)來(lái)又影響著學(xué)校德育體系承載與蘊(yùn)含的倫理道德知識(shí)的分布與流動(dòng)，從而呈現(xiàn)出一種學(xué)校德育體系不斷建構(gòu)與再建構(gòu)的無(wú)限過(guò)程。

（一）學(xué)校德育體系建構(gòu)中的知識(shí)分流

1.上下聯(lián)通

學(xué)校德育體系建構(gòu)中分布的知識(shí)首先是學(xué)校設(shè)計(jì)者的個(gè)體道德知識(shí)與法定道德知識(shí)、地方道德知識(shí)等的融合，然后是這些知識(shí)融合后的結(jié)果，與學(xué)校德育工作者和學(xué)生家長(zhǎng)的個(gè)體道德知識(shí)的再融合。因此，學(xué)校德育體系的建構(gòu)包括兩個(gè)方面的任務(wù)。一方面是學(xué)校自上而下的頂層設(shè)計(jì)。學(xué)校德育工作體系要奏效，前提條件是每一個(gè)德育途徑和實(shí)施要求必須符合學(xué)校提出的核心價(jià)值和美德。另一方面是家長(zhǎng)、教師甚至學(xué)生自下而上就學(xué)校德育內(nèi)容進(jìn)行對(duì)話交流。兩個(gè)方向齊頭并進(jìn)，交匯聯(lián)通，共同確定學(xué)校德育體系的核心內(nèi)容。這樣一個(gè)完整的過(guò)程本身就是一種較好的學(xué)校德育實(shí)踐。如何提煉出學(xué)校的核心內(nèi)容？這是學(xué)校德育體系建構(gòu)的首要任務(wù)。首先要明確學(xué)校的教育目標(biāo)；其次要調(diào)查社會(huì)需求與學(xué)校傳統(tǒng)，獲得備選的道德知識(shí)目錄清單；再次采用投票優(yōu)選法、古今中外法、頭腦風(fēng)暴法、特爾斐法等進(jìn)行選擇。全校師生員工，包括門(mén)衛(wèi)、管理員、食堂師傅、清潔工人等，都要參與討論和決定學(xué)校的這些道德知識(shí)。最終，學(xué)校根據(jù)其發(fā)展目標(biāo)、教育教學(xué)實(shí)際情況以及生源狀況、學(xué)校所在區(qū)域社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求，提出校本化道德知識(shí)體系。

2.內(nèi)外循環(huán)

“內(nèi)外循環(huán)”就是在學(xué)校道德知識(shí)內(nèi)部流動(dòng)的基礎(chǔ)上，學(xué)校德育體系建構(gòu)與運(yùn)行更要關(guān)注學(xué)校與家庭、社會(huì)之間的知識(shí)流動(dòng)。不要把學(xué)校德育體系建構(gòu)局限在學(xué)校內(nèi)部?；诘赖轮R(shí)的“內(nèi)外循環(huán)”，學(xué)校德育體系是一種學(xué)校內(nèi)部體系、家校社共育體系這兩個(gè)體系共同構(gòu)成的一種“雙循環(huán)”德育體系，其內(nèi)在機(jī)理為學(xué)校道德知識(shí)體系（外部秩序）與學(xué)生的道德成長(zhǎng)（內(nèi)在秩序）之間同構(gòu)互促生成的個(gè)體道德知識(shí)體系（心靈秩序）。從循環(huán)流通來(lái)看，學(xué)校德育體系是一種學(xué)生、道德知識(shí)和德育體系交互作用，道德知識(shí)在不同主體之間分布、流動(dòng)、轉(zhuǎn)換、創(chuàng)生的知識(shí)生態(tài)系統(tǒng)。這里只是提出初步設(shè)想，其如何建構(gòu)將是未來(lái)德育研究的重要課題。

3.顯設(shè)隱施

“顯性設(shè)計(jì)，隱性實(shí)施”是學(xué)校德育體系建構(gòu)的重要原則。一方面要將《道德與法治》的課程標(biāo)準(zhǔn)作為學(xué)校德育體系建構(gòu)的道德知識(shí)體系，驅(qū)動(dòng)學(xué)校德育體系的建構(gòu)與運(yùn)行工作。“顯性設(shè)計(jì)”就是設(shè)計(jì)者要明確學(xué)校德育體系承載與蘊(yùn)含的道德知識(shí)并使之清晰可見(jiàn)。通過(guò)校園文化中的道德物化、管理制度中的道德制度化、教師行為的道德具身化等途徑，將法定道德知識(shí)嵌入學(xué)校德育體系之中。另一方面要理解學(xué)校德育實(shí)踐主要為隱性德育，即學(xué)校德育體系運(yùn)轉(zhuǎn)起來(lái)后，要為學(xué)生提供一種踐行的場(chǎng)所，呈現(xiàn)出一種自然而然的教育狀態(tài)。學(xué)校德育體系的隱性教育機(jī)制就是將外在于個(gè)體，來(lái)自文化、傳統(tǒng)、國(guó)家、社會(huì)的倫理道德知識(shí)通過(guò)體驗(yàn)、暗示（影響）、實(shí)踐等途徑、方法內(nèi)化為學(xué)生主觀意識(shí)層面的道德知識(shí)。

（二）學(xué)校德育體系建構(gòu)中的知識(shí)理解

激發(fā)學(xué)生的理解是學(xué)校德育體系運(yùn)行與再建構(gòu)的關(guān)鍵，而建立起學(xué)校不同主體之間基于理性的知識(shí)關(guān)系是學(xué)校德育體系建構(gòu)的理想狀態(tài)。不同學(xué)校主體對(duì)學(xué)校德育的道德內(nèi)容和道德要求都有各自的理解。這些差異性理解就是各個(gè)主體不同的個(gè)體道德知識(shí)。例如，關(guān)于學(xué)生的“責(zé)任”，不同群體居于不同社會(huì)結(jié)構(gòu)之中，角色不同就會(huì)有不同的理解。家長(zhǎng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為孩子對(duì)家庭的責(zé)任，班主任強(qiáng)調(diào)孩子對(duì)班級(jí)的責(zé)任，科任教師強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)則強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)學(xué)校與社會(huì)的責(zé)任等，不一而足。當(dāng)然，這也是不同場(chǎng)合與情境下責(zé)任的具體表現(xiàn)。學(xué)校德育體系如何建構(gòu)出蘊(yùn)含“責(zé)任”的整體結(jié)構(gòu)呢？這就需要設(shè)計(jì)者考慮“責(zé)任”在學(xué)校與家庭、社區(qū)等不同空間、結(jié)構(gòu)、位置的顯現(xiàn)和標(biāo)示、強(qiáng)化與訓(xùn)練。不同主體通過(guò)各種協(xié)商機(jī)制達(dá)至道德共識(shí)，才算學(xué)校德育體系的建構(gòu)與成形。學(xué)校德育體系建構(gòu)是學(xué)校利益相關(guān)者從對(duì)道德知識(shí)的不同理解到形成道德共識(shí)的過(guò)程，其間的爭(zhēng)議、不滿、反對(duì)、抵制、旁觀必然難免。個(gè)人的道德知識(shí)來(lái)自自己的視角，學(xué)校德育體系中不同主體的不同視角匯聚成一體，學(xué)校德育體系才得以逐漸成形。

學(xué)校德育體系的建構(gòu)過(guò)程就是學(xué)校不同主體對(duì)學(xué)校德育體系蘊(yùn)含與承載的道德知識(shí)的理解過(guò)程，主要包括：設(shè)計(jì)者理解國(guó)家政策文本、專門(mén)德育課程標(biāo)準(zhǔn)、地方道德知識(shí)，形成學(xué)校層面的德育體系方案；執(zhí)行者與家長(zhǎng)理解學(xué)校設(shè)計(jì)者提出方案中的道德知識(shí)，形成運(yùn)行中的學(xué)校德育體系；學(xué)生理解學(xué)校德育體系運(yùn)行中的道德知識(shí)，形成自己的個(gè)人道德知識(shí)。因此，學(xué)校德育體系的建構(gòu)與運(yùn)行過(guò)程就是不同主體就各自不同的道德知識(shí)經(jīng)由理解而逐步達(dá)至道德共識(shí)的過(guò)程。

（三）學(xué)校德育體系建構(gòu)中的知識(shí)沖突

學(xué)校德育體系及其建構(gòu)過(guò)程中的知識(shí)沖突是最有價(jià)值、最重要的環(huán)節(jié)，也是充滿了不確定性的環(huán)節(jié)。這也是學(xué)校德育體系建構(gòu)的知識(shí)動(dòng)力。當(dāng)然，具體的解決方法可以與傳統(tǒng)的課堂班會(huì)討論相似，但時(shí)機(jī)卻需要自然恰當(dāng)，而且要重視顯性或隱性的道德知識(shí)討論。

1.權(quán)威問(wèn)題

（1）合法性討論，即學(xué)校德育體系設(shè)計(jì)者將自己認(rèn)可的道德知識(shí)作為學(xué)校德育體系所欲傳遞的道德知識(shí)是否合法。學(xué)校德育體系所教導(dǎo)的知識(shí)體系不是校長(zhǎng)個(gè)人的或者某一個(gè)教師的體驗(yàn)或理解。學(xué)校德育內(nèi)容的最終要依據(jù)國(guó)家政策與法律來(lái)確定。（2）合理性討論，即學(xué)校德育體系傳遞的道德知識(shí)是否合理。理性主義與傳統(tǒng)主義這兩條路徑代表了道德知識(shí)合理性論證的人為與自然這兩種立場(chǎng)。理性主義是傳統(tǒng)道德知識(shí)論的人為立場(chǎng)；傳統(tǒng)主義則是基于文化、傳統(tǒng)、實(shí)踐的常識(shí)性道德知識(shí)的不證自明的自然立場(chǎng)。學(xué)校德育試圖以“科學(xué)”“進(jìn)步”標(biāo)榜道德知識(shí)的合理性，以提升優(yōu)化地方道德知識(shí)，但是往往很難實(shí)現(xiàn)，最終要么架空了學(xué)校德育，要么歸于學(xué)生依靠自身的道德良知走遍天下?；诘赖轮R(shí)的學(xué)校德育體系具有熔鑄兩種途徑的可能性和優(yōu)勢(shì)。

2.認(rèn)同問(wèn)題

學(xué)校德育體系建構(gòu)的道德知識(shí)還存在一個(gè)合情性問(wèn)題，即學(xué)生與學(xué)校德育體系之間的融合是否自然。學(xué)校建構(gòu)的德育體系應(yīng)該追求成為一種“自然狀態(tài)”。如果構(gòu)成的學(xué)校德育體系對(duì)于學(xué)校中的人來(lái)說(shuō)是一種異己存在，那么這種學(xué)校德育體系毫無(wú)意義、空洞無(wú)物。如果學(xué)校德育體系對(duì)于學(xué)生而言是像空氣一樣自然的常識(shí)狀態(tài)存在，使其與同學(xué)老師甚至與社區(qū)、家長(zhǎng)對(duì)社會(huì)的理解保持著某種一致性，學(xué)校德育體系就建構(gòu)了學(xué)生生活的大部分社會(huì)現(xiàn)實(shí)。但是從學(xué)校德育實(shí)踐來(lái)看，學(xué)生很少將學(xué)校生活視為自己的生活，即使若干年以后他們發(fā)現(xiàn)學(xué)校的生活已經(jīng)深刻地塑造了自己的品格，但他們?nèi)园褜W(xué)校視為一個(gè)非生活化的特殊存在，如同上班與生活的差異一樣。這既可以說(shuō)明他們沒(méi)有認(rèn)可學(xué)校作為一種倫理實(shí)體影響著他們，也說(shuō)明學(xué)校德育體系建構(gòu)學(xué)生的社會(huì)現(xiàn)實(shí)并沒(méi)有如生活一般自然。

3.自由問(wèn)題

現(xiàn)代社會(huì)里建構(gòu)學(xué)校德育體系面臨最大的挑戰(zhàn)就是對(duì)人的約束。學(xué)校德育體系建構(gòu)中的自由問(wèn)題應(yīng)得到設(shè)計(jì)者與執(zhí)行者的高度重視。（1）控制環(huán)境。有學(xué)校針對(duì)德育低效甚或無(wú)效的情況，嘗試通過(guò)控制學(xué)生的所有時(shí)間、空間來(lái)最大限度地約束學(xué)生、規(guī)訓(xùn)學(xué)生。這體現(xiàn)了學(xué)校德育體系設(shè)計(jì)者的理性自負(fù)，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)飛速發(fā)展的當(dāng)下，僅僅依靠控制環(huán)境，很難改變德育低效甚至無(wú)效的狀況。（2）凈化思維。凈化思維讓學(xué)校德育體系屏蔽錯(cuò)誤、陰暗等負(fù)面性、否定性因素。但是，這些負(fù)面性、否定性因素不僅會(huì)健全學(xué)生的思維，更會(huì)訓(xùn)練其堅(jiān)毅的內(nèi)心。學(xué)校德育體系建構(gòu)要承認(rèn)或接納負(fù)面性、否定性的知識(shí)，將學(xué)校德育體系視為一塊磨刀石，讓學(xué)生在做人做事中形成自己的個(gè)體道德知識(shí)。（3）多數(shù)“暴政”。作為以大多數(shù)人道德共識(shí)為基礎(chǔ)的學(xué)校德育體系要為少數(shù)人留有寬容的空間，不能通過(guò)結(jié)構(gòu)歧視、同輩壓力等使學(xué)生屈從學(xué)校意志而認(rèn)同學(xué)校德育體系的建構(gòu)和影響。