■ 楊國(guó)榮

道德教育包含多重內(nèi)涵，以此為出發(fā)點(diǎn)，學(xué)校的德育體系建構(gòu)需要兼顧不同的方面，包括確立德育的價(jià)值目標(biāo)，并以此規(guī)范道德教育的過(guò)程；關(guān)注道德教育的內(nèi)在根據(jù)和外在條件的互動(dòng)，并確認(rèn)其過(guò)程性。同時(shí)，學(xué)校教育也需要從德育與智育、美育、體育的相互關(guān)聯(lián)上，進(jìn)一步把握其系統(tǒng)性。要而言之，人格的完美性與道德教育的多方面性，具有內(nèi)在的一致性。

一、道德教育的價(jià)值目標(biāo)

道德教育以培養(yǎng)完美人格為指向，后者的具體內(nèi)容表現(xiàn)為德性與能力的統(tǒng)一。德性的深層內(nèi)蘊(yùn)體現(xiàn)于對(duì)人自身為何而在（人生目的）的追問(wèn)，這種關(guān)切所涉及的也就是人之為人的本質(zhì)規(guī)定以及人自身的存在意義。從“人之所以異于禽獸者幾希，庶民去之，君子存之”①參見《孟子·離婁下》。到“為天地立心，為生民立道，為去圣繼絕學(xué)，為萬(wàn)世開太平”[1]，德性既確認(rèn)了人不同于其他存在的本質(zhì)規(guī)定，又從人是目的這一維度肯定了存在的意義。以此為內(nèi)涵，德性同時(shí)也從精神世界的內(nèi)在方面規(guī)定了人存在的價(jià)值方向，并引導(dǎo)其在成己成物的過(guò)程中展現(xiàn)人自身的本質(zhì)力量，以避免異化為外在的手段和工具。

然而，德性固然包含價(jià)值的內(nèi)涵，但如果離開了人的內(nèi)在能力及其在知、行過(guò)程中的具體展現(xiàn)，僅僅停留于觀念追求的層面，則容易使精神之境流于抽象、玄虛、空泛的精神受用或精神承諾。歷史地看，以心性之學(xué)為主要關(guān)注之點(diǎn)的理學(xué)在某種程度上便表現(xiàn)出以上傾向。理學(xué)中的一些人物固然也談到人的成長(zhǎng)，但往往將后者限定于德性涵養(yǎng)等倫理之域，與之相聯(lián)系的人的能力，也主要囿于以倫理世界為指向的德性之知，而未能展現(xiàn)人的全部本質(zhì)力量。以此為價(jià)值立場(chǎng)，德性每每呈現(xiàn)思辨化、玄虛化的形態(tài)。所謂“為天地立心”等雖然體現(xiàn)了某種精神旨趣和追求，但當(dāng)這種旨趣和追求脫離了現(xiàn)實(shí)的歷史實(shí)踐過(guò)程時(shí)，便常常顯得蒼白、空泛。歷史上，理學(xué)一再以所謂內(nèi)圣為理想的人格之境，這種人格每每主要以精神世界中的窮理去欲為指向，人的多方面發(fā)展及變革現(xiàn)實(shí)世界的過(guò)程則難以進(jìn)入其視域。在這種抽象的世界中，德性往往被理解為個(gè)體的精神“受用”，其特點(diǎn)是隔絕于現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐過(guò)程之外，僅僅以反身向內(nèi)的心性涵養(yǎng)和思辨體驗(yàn)為其內(nèi)容。這一意義上的德性，顯然難以被視為健全的精神形態(tài)。

另一方面，人的能力雖然內(nèi)在地展現(xiàn)了人的本質(zhì)力量，但這并不意味著其存在與現(xiàn)實(shí)作用必然合乎人性發(fā)展的方向。正如在一定的歷史時(shí)期，勞動(dòng)的異化往往導(dǎo)致人本身的異化一樣，人的能力也包含著異化為外在手段和工具的可能。在科學(xué)技術(shù)的層面，便不難注意到這一點(diǎn)：與對(duì)象化的思維趨向相聯(lián)系，科學(xué)更側(cè)重于對(duì)世界單向的發(fā)問(wèn)與構(gòu)造，后者往往導(dǎo)向?qū)θ俗陨泶嬖谝饬x的淡忘。就人的存在而言，科學(xué)本身當(dāng)然并不僅僅表現(xiàn)為負(fù)面的形態(tài)，然而，當(dāng)對(duì)象化的思維趨向引向?qū)θ俗陨淼睦斫鈺r(shí)，人是目的這一價(jià)值原則往往會(huì)變得模糊，而人本身也容易在被對(duì)象化的同時(shí)面臨物化之虞。與之相聯(lián)系的，則是人的能力的工具化趨向：當(dāng)人本身漸趨物化時(shí)，人的能力也將逐漸失去作為變革世界和自身成長(zhǎng)內(nèi)在根據(jù)的意義，而僅僅被視為指向科學(xué)對(duì)象或達(dá)到某種科學(xué)或技術(shù)目標(biāo)的工具和手段。

可以看到，人的能力離開了人的德性，便往往缺乏內(nèi)在的價(jià)值承諾和理想的引導(dǎo)，從而容易趨向于工具化和與手段化；人的德性離開了人的內(nèi)在能力及其現(xiàn)實(shí)的歷史作用過(guò)程，則每每導(dǎo)向抽象化與玄虛化。合理的人格取向以人的德性與能力的統(tǒng)一為前提：一方面，通過(guò)人是目的這一本質(zhì)規(guī)定的突顯，人的能力展示出內(nèi)在的價(jià)值意義；另一方面，人的德性在基于人的能力的價(jià)值創(chuàng)造過(guò)程中，又不斷超越抽象、玄虛、空泛的精神受用。人的德性與能力的這種具體統(tǒng)一，使人格逐漸趨向于完美之境。以學(xué)校的道德教育而言，既應(yīng)注重培養(yǎng)個(gè)體健全的價(jià)值觀念，也需要提高個(gè)體在價(jià)值層面的鑒別能力，在這一過(guò)程中，德性與能力也呈現(xiàn)了相互的關(guān)聯(lián)性。進(jìn)一步看，在自覺進(jìn)行價(jià)值取向方面引導(dǎo)的同時(shí)，需要從更廣的角度，切實(shí)提升個(gè)體認(rèn)識(shí)世界與認(rèn)識(shí)人自身的能力；價(jià)值取向與理性能力的的統(tǒng)一，同時(shí)也從價(jià)值目標(biāo)上規(guī)定了道德教育的方向。以成就完美人格為實(shí)質(zhì)的旨趣，學(xué)校道德教育的展開，無(wú)疑應(yīng)致力于兩者的融合。

二、道德教育的內(nèi)在根據(jù)和外在條件

如何通過(guò)德育過(guò)程，使以上人格形態(tài)獲得現(xiàn)實(shí)品格？這一問(wèn)題涉及多重關(guān)系。從中國(guó)文化的角度看，其中關(guān)乎性與習(xí)、知與行、本體與工夫等不同方面。孔子曾在《論語(yǔ)·陽(yáng)貨》中提出了一個(gè)著名的命題，即“性相近，習(xí)相遠(yuǎn)”。從人格培養(yǎng)的層面看，所謂性相近，也就是指每一個(gè)人都有相近的本質(zhì)（性），因而都具有達(dá)到完美人格的可能和根據(jù)；習(xí)相遠(yuǎn)中的“習(xí)”，主要指習(xí)行，它構(gòu)成了達(dá)到以上人格的外在條件。對(duì)孔子而言，人固然皆可成圣，但唯有通過(guò)后天的習(xí)行以及社會(huì)環(huán)境的制約，這種可能才會(huì)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)。后來(lái)孟子把孔子所說(shuō)的性相近引申為性本善，并突出了成人過(guò)程的內(nèi)在根據(jù)；荀子則將相近之性與性本惡聯(lián)系起來(lái)，并著重由“習(xí)相遠(yuǎn)”而強(qiáng)調(diào)“化性起偽”，由此強(qiáng)調(diào)成圣的外在條件。廣而言之，對(duì)中國(guó)哲學(xué)而言，個(gè)體在人格上達(dá)到完美之境，既基于知，也依賴于行。荀子在《荀子·儒效》中已對(duì)此作了明確的闡述：“行之，明也。”性習(xí)之辨與知行之辯，同時(shí)又和本體與工夫的相互作用相聯(lián)系。在人格培養(yǎng)的領(lǐng)域，所謂本體主要指由個(gè)體的內(nèi)在道德意識(shí)所構(gòu)成的精神結(jié)構(gòu)，工夫則以人的道德實(shí)踐活動(dòng)為內(nèi)容。根據(jù)中國(guó)哲學(xué)的以上看法，則人格的培養(yǎng)一方面需要以既有的道德意識(shí)為出發(fā)點(diǎn)，另一方面又離不開道德實(shí)踐的展開，二者的關(guān)系具體表現(xiàn)為本體與工夫的互動(dòng)：“合著本體的，是工夫；做得工夫的，方識(shí)本體?！盵2]以上看法的重要之點(diǎn)，在于既肯定內(nèi)在道德意識(shí)在人格培養(yǎng)中的作用，又注意到外在的實(shí)踐工夫在人格培養(yǎng)中的現(xiàn)實(shí)意義，從而避免內(nèi)在道德意識(shí)（本體）的抽象化。

從德育的角度考察，中國(guó)哲學(xué)的以上思想表明，道德教育應(yīng)當(dāng)從受教育者的內(nèi)在意識(shí)出發(fā)，充分考慮個(gè)體自身的意愿，而不能僅僅著眼于外在教化或灌輸。所謂本有之性、內(nèi)在本體，都可以視為人的已有規(guī)定，它們既構(gòu)成了個(gè)體成長(zhǎng)的根據(jù)，又進(jìn)一步展開為人的內(nèi)在意識(shí)。就道德教育的過(guò)程而言，尊重受教育者的內(nèi)在意愿，意味著注重道德教育的引導(dǎo)性。這里同時(shí)關(guān)乎真理與道理的關(guān)系。作為廣義的認(rèn)識(shí)形態(tài)，真理與道理并非與人的存在及其成長(zhǎng)毫不相關(guān)。當(dāng)然，比較而言，真理固然形成于人的認(rèn)識(shí)過(guò)程，但首先以對(duì)象為指向，表現(xiàn)為對(duì)實(shí)在的真實(shí)把握，其內(nèi)容具有確定性，其接受則具有某種“強(qiáng)制性”：悖離真理必將碰壁。相形之下，道理主要體現(xiàn)于人與人的關(guān)系，其內(nèi)容具有規(guī)范性，其接受則與說(shuō)服相關(guān)。在一定意義可以說(shuō)，真理因事（事實(shí)）而顯，道理則首先因言（言說(shuō)）而顯。真理誠(chéng)然也關(guān)乎語(yǔ)言的表達(dá)，但首先基于事實(shí)；道理固然也有事實(shí)的根據(jù)，但往往通過(guò)有說(shuō)服力的言說(shuō)而彰顯，并為人所接受。道德教育基于道德實(shí)踐，道德實(shí)踐既以真理為依據(jù)，需要服從真理；也離不開講道理的過(guò)程，應(yīng)以道德為引導(dǎo)。道德行為的選擇、道德實(shí)踐的展開，關(guān)涉相關(guān)行為和關(guān)系的調(diào)節(jié)或協(xié)調(diào)，伴隨以上活動(dòng)的，是說(shuō)理。與之相聯(lián)系，道德教育的過(guò)程一方面要循真理，另一方面又需要講道理。講道理所包含的說(shuō)服性質(zhì)，體現(xiàn)了道德教育的引導(dǎo)趨向。

以知與行、本體與工夫的互動(dòng)為內(nèi)容的道德教育，并非一蹴而就，而是具體展開為一個(gè)過(guò)程。歷史地看，孔子已提出了兩種類型的人格典范，即圣人與君子。盡管圣人與君子同為理想人格的具體形態(tài)，二者的內(nèi)涵在某些方面也交錯(cuò)重疊，但卻分屬兩個(gè)序列。所謂圣人，按照孔子的理解，即是理想人格的完美化身，它構(gòu)成了人格的最高境界。從邏輯上說(shuō)，凡人皆可以成圣，但就現(xiàn)實(shí)性而言，圣人又是一種很難達(dá)到的境界。孔子本人從來(lái)不以圣人自許，《論語(yǔ)·述而》中有云：“若圣與仁，則吾豈敢？”即使像堯舜這樣的明君，孔子也不輕易以圣相稱。按照孔子的理解，作為理想人格的體現(xiàn)，圣人的特點(diǎn)在于既具有內(nèi)在德性，又展現(xiàn)了外在社會(huì)作用，他不僅包含完美的品格，而且在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)層面致力于群體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，從而表現(xiàn)為內(nèi)圣與外王的統(tǒng)一。在這里，圣人同時(shí)呈現(xiàn)了某種引導(dǎo)的意義：作為理想人格的完美體現(xiàn)，人們不斷地趨向于這一目標(biāo)?？鬃訉?duì)圣人的如上設(shè)定表明，人格理想的追求本質(zhì)上是一個(gè)無(wú)止境的過(guò)程，人們不可能一勞永逸地達(dá)到某一個(gè)終點(diǎn)。同時(shí)，圣人作為一種引導(dǎo)的目標(biāo)，為人提供了精神發(fā)展的方向，使人始終受到理想的鼓舞，從而能夠避免世俗的沉淪，不斷實(shí)現(xiàn)精神的升華。從現(xiàn)實(shí)形態(tài)看，作為道德教育的目標(biāo)，人的成長(zhǎng)和完美人格的形成，往往會(huì)經(jīng)歷各種反復(fù)，應(yīng)當(dāng)允許個(gè)體的彷徨、迷惘，并針對(duì)不同情況，耐心地講理、說(shuō)服。道德引導(dǎo)的過(guò)程需要持之以恒，并對(duì)道德教育的長(zhǎng)久性具有充分意識(shí)。

三、道德教育的多方面展開

從實(shí)質(zhì)的內(nèi)容看，道德教育呈現(xiàn)綜合性。寬泛意義上的道德教育，關(guān)乎多重方面。就學(xué)校教育而言，與目前學(xué)校的教育體系相應(yīng)，道德教育也涉及不同維度。德育以人格之境的提升為指向，涉及的首先是內(nèi)在精神形態(tài)的完善，然而，精神形態(tài)本身并非單一的規(guī)定，而是具有系統(tǒng)性。完善的道德意識(shí)，總是包含理性的明覺，后者既使德性不同于盲目的沖動(dòng)，也使之區(qū)別于自發(fā)的形態(tài)。這種自覺的規(guī)定離不開知識(shí)的積累、理性能力的發(fā)展，并與智育過(guò)程相聯(lián)系。事實(shí)上，在廣義的學(xué)習(xí)和社會(huì)教育過(guò)程中，認(rèn)識(shí)世界與認(rèn)識(shí)人自身，便構(gòu)成了重要方面；同樣，在學(xué)校教育的多樣環(huán)節(jié)中，智育也是其中的題中之義。按其實(shí)質(zhì)，德育與智育作為人自身成長(zhǎng)和人格培養(yǎng)的相關(guān)方面，無(wú)法截然相分。與之相關(guān)，在注重道德教育的過(guò)程中，不能忽視智育。如前所述，廣義的德育以形成德性與能力的統(tǒng)一的人格為價(jià)值目標(biāo)，這一指向同時(shí)規(guī)定了德育與智育的關(guān)聯(lián)。缺乏智育的內(nèi)容，便難以提升人的理性能力，由此形成的人格，常常流于空疏、抽象。

完善的人格，同時(shí)應(yīng)當(dāng)包含美的意境。從人與世界的關(guān)系看，審美本身便構(gòu)成了不可或缺的一個(gè)方面，同樣，就學(xué)校教育系統(tǒng)而言，德育與智育之外，也尚有美育，后者與道德教育并非互不相關(guān)。美育以提升審美旨趣和審美能力為指向，同時(shí)關(guān)注人的審美情操。歷史地看，中國(guó)哲學(xué)對(duì)審美藝術(shù)在人格培養(yǎng)中的作用，已給予了多方面關(guān)注，孔子便提出了“文之以禮樂(lè)”的觀念，其中包含通過(guò)審美活動(dòng)以陶冶人的情操之意?？鬃雍茏⒅貙徝阑顒?dòng)在成人過(guò)程中的作用，在《論語(yǔ)·泰伯》中即有“興于詩(shī)，立于禮，成于樂(lè)”的表述，亦即通過(guò)禮樂(lè)教化來(lái)培養(yǎng)完美的人格。同樣，荀子對(duì)藝術(shù)審美活動(dòng)在成人過(guò)程中的作用也作了具體的考察。按荀子的看法，在人格涵養(yǎng)的過(guò)程中，音樂(lè)構(gòu)成了一個(gè)重要的方面，《荀子·樂(lè)論》中曾有記：“夫聲樂(lè)之入人也深，其化人也速。”相對(duì)于其他藝術(shù)形式，音樂(lè)更能展示主體的心路歷程，也更容易激起心靈的震蕩和共鳴，而在內(nèi)心的深層感染中，主體的精神便可以得到一種洗禮和凈化。從更廣的視域看，“樂(lè)”甚至還有移風(fēng)易俗的作用：“樂(lè)者，圣人之所樂(lè)也，而可以善民心。其感人也深，其移風(fēng)易俗也易?！雹賲⒁姟盾髯印?lè)論》。所謂移風(fēng)易俗，也就是影響或改變一定的社會(huì)文化氛圍，而后者反過(guò)來(lái)將進(jìn)一步制約個(gè)體的內(nèi)心世界。在價(jià)值的層面，審美活動(dòng)的融入，同時(shí)關(guān)乎真、善、美的統(tǒng)一：如果說(shuō)，德育側(cè)重善的品格，智育關(guān)乎真的把握，那么，審美過(guò)程則更多地指向美的追求。三者的相互關(guān)聯(lián)使道德教育所塑造的德性揚(yáng)棄了片面性而趨向于完整的人格。

人格的以上統(tǒng)一，主要以內(nèi)在心性和精神為關(guān)注之點(diǎn)。“心”與“身”無(wú)法相分，人的具體存在也不僅僅涉及內(nèi)在品格和價(jià)值取向，而是與人之“身”息息相關(guān)。人格固然不同于體格，但完整的人格無(wú)法略去體格。事實(shí)上，在人對(duì)世界的作用過(guò)程中，作為感性活動(dòng)的實(shí)踐，便以“身”為內(nèi)在環(huán)節(jié)，正是“身”的參與，使人的感性實(shí)踐區(qū)別于單純的觀念活動(dòng)，而本然意義上的“天之天”轉(zhuǎn)換為合乎人的價(jià)值理想的“人之天”，也離不開“身”所參與的感性實(shí)踐。在學(xué)校教育中，體育同樣構(gòu)成了題中應(yīng)有之義，作為教育過(guò)程的重要環(huán)節(jié)，體育首先關(guān)乎人之“身”。完美的人格不僅僅表現(xiàn)為品格的健全，而且體現(xiàn)于體格的康健，學(xué)校教育以德智體美為指向，也體現(xiàn)了這一點(diǎn)。心之美與身之美相互關(guān)聯(lián)，這里的“美”不僅僅是指外在形態(tài)，而且關(guān)乎身心的統(tǒng)一。道德教育不宜僅僅關(guān)注內(nèi)在之心，而是應(yīng)當(dāng)關(guān)切身心的健康。所謂揚(yáng)棄存在的片面性，也包括避免“心”與“身”的單一發(fā)展，其中蘊(yùn)含著對(duì)“身”與“心”統(tǒng)一的肯定。中國(guó)文化較早時(shí)期已將“美其身”作為價(jià)值目標(biāo)，荀子在《荀子·勸學(xué)》中已肯定“君子之學(xué)也，以美其身”，這一觀念也表明了以上趨向。具體而言，其中關(guān)乎與“身”相關(guān)的“四體”：“君子之學(xué)也，入乎耳，著乎心，布乎四體，形乎動(dòng)靜?！雹賲⒁姟盾髯印駥W(xué)》。所謂“入乎耳，著乎心，布乎四體，形乎動(dòng)靜”，也就是中國(guó)文化所注重的身心之學(xué)，其特點(diǎn)在于肯定“學(xué)”的過(guò)程不僅僅限于口耳講述之間，而是需化為個(gè)體的行動(dòng)意向，“著乎心”便意味著所學(xué)的內(nèi)容內(nèi)化為自我的內(nèi)在意識(shí)。從中國(guó)文化對(duì)道德行為的理解看，也就是確認(rèn)對(duì)禮義規(guī)范的把握，最后應(yīng)轉(zhuǎn)化為個(gè)體自覺的道德要求，而非僅僅停留于外在的言說(shuō)。以此為前提，內(nèi)在的道德意識(shí)進(jìn)一步落實(shí)于踐行的過(guò)程。在這一意義上，身心之學(xué)所引向的是實(shí)際的道德實(shí)踐，它意味著個(gè)體的內(nèi)在道德意識(shí)最后付諸于實(shí)踐、體現(xiàn)于踐行的過(guò)程，由此使德性化為德行。

德性或道德意識(shí)與身存在多方面的關(guān)聯(lián)，“身”首先引向“行”：通常所謂“身體力行”，便表明行的過(guò)程總是與身聯(lián)系在一起，就此而言，“身”與實(shí)踐具有內(nèi)在的相關(guān)性。通過(guò)身與心、知和行的互動(dòng)過(guò)程，不僅個(gè)體的言行舉止將逐漸合乎規(guī)范，而且由“身”所展現(xiàn)的行為本身，也可以獲得規(guī)范的意義：所謂“身教”，便體現(xiàn)了這一點(diǎn)。從道德教育的角度看，說(shuō)理固然不可或缺，前面提及的講道理，便涉及德性涵養(yǎng)中言說(shuō)這一面，然而，僅僅注重言說(shuō)，容易流于外在的說(shuō)教。道德教育過(guò)程中，更具有實(shí)質(zhì)意義的是通過(guò)“身體力行”的身教，以展現(xiàn)道德實(shí)踐中的示范意義。道德實(shí)踐涉及如何做的問(wèn)題，其中既關(guān)乎對(duì)道德規(guī)范的理性把握，也離不開“見賢思齊”的形式，后者便以“賢者”的實(shí)際示范為前提。這里既體現(xiàn)了“言傳”與“身教”的統(tǒng)一，又從一個(gè)方面表明，對(duì)道德教育而言，與身教相關(guān)的“身體力行”并不僅僅具有外在的意義，而是構(gòu)成了其必要的環(huán)節(jié)。