滕楊 龔波

引言

核心素養(yǎng)是英語學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)。深度學(xué)習(xí)作為落實(shí)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的重要抓手，為英語閱讀教學(xué)策略的改進(jìn)與發(fā)展提供了新契機(jī)，但當(dāng)前不少初中英語教師對深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的理解不到位，實(shí)踐應(yīng)用大多流于形式，導(dǎo)致無法發(fā)揮其應(yīng)有的實(shí)踐效用。因此，在梳理深度學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)及其與核心素養(yǎng)的內(nèi)在邏輯、基本表征的基礎(chǔ)上，聚焦重構(gòu)和優(yōu)化閱讀教學(xué)策略，提出核心素養(yǎng)驅(qū)動下實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的初中英語閱讀教學(xué)實(shí)踐的五步架構(gòu)。

一、核心素養(yǎng)驅(qū)動下的深度學(xué)習(xí)的意蘊(yùn)

（一）深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵界定

深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）緣于教育學(xué)家和心理學(xué)家對教學(xué)本質(zhì)的探究。在心理學(xué)領(lǐng)域，布盧姆（Bloom）提出教育目標(biāo)分類學(xué)，為深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的概念區(qū)分奠定了認(rèn)知層面的理論基礎(chǔ)。在教育學(xué)領(lǐng)域，杜威（Dewey）強(qiáng)調(diào)在“現(xiàn)實(shí)生活”與“操練”中搭造“橋梁”，認(rèn)為教學(xué)的本質(zhì)是教會學(xué)生學(xué)習(xí)，為深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生與研究提供理論基礎(chǔ)。這些學(xué)者均從學(xué)習(xí)本質(zhì)視域出發(fā)，強(qiáng)調(diào)知識理解、遷移和應(yīng)用，有助于學(xué)生建立知識與實(shí)際生活的有機(jī)聯(lián)結(jié)，從而解決實(shí)際問題。

有研究者在學(xué)習(xí)論視域下展開研究。馬頓和賽爾喬（Marton&Saljo）從深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)和無意義學(xué)習(xí)的區(qū)別中定義深度學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與教學(xué)活動的積極性、創(chuàng)新性和思辨性。比格斯（Biggs）提出深度學(xué)習(xí)聚焦過程與結(jié)果，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的同化、順應(yīng)。美國基礎(chǔ)教育深度學(xué)習(xí)研究項(xiàng)目首次提出認(rèn)知、人際和自我三大領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)能力框架，為深度學(xué)習(xí)實(shí)踐探索提供理論框架。

國內(nèi)深度學(xué)習(xí)研究的代表學(xué)者何玲和黎加厚（2005）最早從學(xué)習(xí)本質(zhì)視域出發(fā)，強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)的整合性。其后，陳堅(jiān)林、賈振霞（2017）從學(xué)習(xí)內(nèi)容視域指出深度加工所學(xué)內(nèi)容、形成個性化認(rèn)知結(jié)構(gòu)是深度學(xué)習(xí)的要義所在，即深度學(xué)習(xí)側(cè)重強(qiáng)調(diào)學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的整體理解，通過“分析”“批判”“思辨”“探究”“情境體驗(yàn)”“遷移創(chuàng)新”等多樣化學(xué)習(xí)方式，整合多渠道信息和多學(xué)科知識，形成個性化體驗(yàn)。

雖然以上研究各有側(cè)重，但是對深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵均有以下共性界定，即深度學(xué)習(xí)是相對于淺層學(xué)習(xí)而言的一種質(zhì)性學(xué)習(xí)方式，以學(xué)生認(rèn)知層次和需求為中心，強(qiáng)調(diào)參與、體驗(yàn)、生成和遷移，以信息整合和情境體驗(yàn)為路徑，以培養(yǎng)和發(fā)展其高階思維和精神影響為旨?xì)w，最終助推其核心素養(yǎng)落地課堂。

（二）深度學(xué)習(xí)與核心素養(yǎng)的內(nèi)在邏輯

作為個體社會化發(fā)展的關(guān)鍵能力，核心素養(yǎng)指明了學(xué)生的培養(yǎng)規(guī)格和發(fā)展目標(biāo)，是學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)。于實(shí)踐價值而言，深度學(xué)習(xí)的最終目的在于促進(jìn)核心素養(yǎng)的發(fā)展，核心素養(yǎng)的發(fā)展體現(xiàn)在學(xué)生參與、體驗(yàn)、生成和遷移的過程中。面對活動情境，學(xué)生基于分析、貫通、綜合、批判等認(rèn)知思維，將經(jīng)驗(yàn)與問題情境建立聯(lián)系，在知識整合應(yīng)用過程中解決問題。歷經(jīng)認(rèn)知激活和問題解決后，學(xué)生主動建構(gòu)非結(jié)構(gòu)化深層認(rèn)知，并有效將所學(xué)知識技能遷移到真實(shí)情境中以發(fā)展高階思維，培養(yǎng)創(chuàng)新能力、合作精神、批判精神及思維品質(zhì)等素養(yǎng)。于理論價值而言，深度學(xué)習(xí)能力所涉及的認(rèn)知、人際和自我的三大領(lǐng)域，與學(xué)科核心素養(yǎng)的語言能力、思維品質(zhì)、文化品格和學(xué)習(xí)能力具有一定的對應(yīng)性和互釋性。綜上所述，核心素養(yǎng)的培育與深度學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)具有內(nèi)在邏輯一致性。

（三）核心素養(yǎng)驅(qū)動下深度學(xué)習(xí)的外在表征

深度學(xué)習(xí)是以學(xué)生知識的整合與建構(gòu)、思維的鍛造與深刻、經(jīng)驗(yàn)的生成和遷移為目標(biāo)的一種整合式學(xué)習(xí)方式，其表征主要體現(xiàn)在兩個方面：

第一，從課程內(nèi)容視角，核心素養(yǎng)驅(qū)動下的深度學(xué)習(xí)聚焦知識學(xué)習(xí)的動態(tài)生成性和主動建構(gòu)性。其本質(zhì)是學(xué)生基于深度理解課程內(nèi)容的要素構(gòu)成及其之間邏輯關(guān)聯(lián)，對各類知識價值進(jìn)行審慎性批判和合理整合建構(gòu)，鍛造和深刻思辨創(chuàng)新能力，從而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)能力和學(xué)科核心素養(yǎng)的同步發(fā)展。

第二，從課程實(shí)施視角，核心素養(yǎng)驅(qū)動下的深度學(xué)習(xí)重視學(xué)習(xí)活動的能動性、挑戰(zhàn)性和發(fā)展性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中學(xué)會學(xué)習(xí)、自主發(fā)展。這兩大素養(yǎng)的形成通常體現(xiàn)為學(xué)生的主體性、能動性和發(fā)展性的彰顯。

二、核心素養(yǎng)驅(qū)動下實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的初中英語閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)理據(jù)及框架

當(dāng)前國內(nèi)外圍繞深度學(xué)習(xí)進(jìn)行概念界定和教學(xué)設(shè)計(jì)，已形成相對穩(wěn)定的教學(xué)理念和模式。其中，影響較大的代表性模式有美國學(xué)者詹森和尼克爾森（Jensen&Nickelsen 2010）提出的“深度學(xué)習(xí)模式”（Deeper Learning，簡稱 DELC）及我國課程研究者周夏萍提出的閱讀教學(xué)活動設(shè)計(jì)五步架構(gòu)。

（一）深度學(xué)習(xí)模式

詹森和尼克爾森聚焦深度閱讀，提出以大主題、大概念引領(lǐng)教學(xué)目標(biāo)、活動和評價，進(jìn)行逆向七階段教學(xué)框架設(shè)計(jì)：設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)與課程、預(yù)評估、營造積極的學(xué)習(xí)文化、預(yù)備與激活先期知識、獲取新知識、深度加工知識、評價學(xué)生學(xué)習(xí)（見表1）。

表1：深度學(xué)習(xí)模式設(shè)計(jì)（Jensen&Nickelsen 2010）

該課程架構(gòu)以線性序列展述，清晰易行，具有很大的開放性。教師可以在課程設(shè)計(jì)過程中進(jìn)行大量回溯和優(yōu)化。

（二）聚焦深度學(xué)習(xí)的閱讀教學(xué)路徑

李飛（2018）鑒于核心素養(yǎng)在英語閱讀教學(xué)活動層面落實(shí)的現(xiàn)實(shí)問題及對深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵特征和功能分析，提出基于深度學(xué)習(xí)的閱讀教學(xué)路徑。首先，以英語學(xué)科核心素養(yǎng)為深度閱讀目標(biāo)，直指更深層的閱讀成果產(chǎn)出，把握主題方向；其次，分層認(rèn)知，注重閱讀深度層次的認(rèn)知；再者，設(shè)計(jì)問題與追問，發(fā)掘文本深度亮點(diǎn)；緊接著，升華主題，將視角從課堂轉(zhuǎn)向自身實(shí)際生活，引領(lǐng)學(xué)生深度參與；最后，加強(qiáng)引導(dǎo)，形成具有深度的自然生成。

基于深度學(xué)習(xí)的閱讀模式主要是從如何在閱讀教學(xué)中全程貫穿批判建構(gòu)和整合遷移對深度學(xué)習(xí)發(fā)生的引領(lǐng)作用提出具體解決方略，尤其對如何解決目前英語閱讀教學(xué)普遍存在的問題如閱讀教學(xué)停留在淺層理解、忽視學(xué)生高階思維培養(yǎng)及教學(xué)過程缺乏邏輯連貫性等具有很好的路徑引導(dǎo)作用。

三、深度學(xué)習(xí)驅(qū)動下教學(xué)實(shí)踐方略

鑒于上述深度學(xué)習(xí)在英語閱讀教學(xué)實(shí)踐層面的落實(shí)策略，結(jié)合現(xiàn)有相關(guān)文獻(xiàn)，提出指向深度學(xué)習(xí)的初中英語閱讀教學(xué)實(shí)踐五步架構(gòu)。下面對五步教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行簡要闡述，并舉例論證。為保證案例的完整性，各部分舉例均來自人教版初中《英語》九年級Unit 7 Mom Knows Best語篇。

（一）研讀新課標(biāo)文本，預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)

深度學(xué)習(xí)能力框架所蘊(yùn)含的認(rèn)知、人際與自我領(lǐng)域，與英語學(xué)科核心素養(yǎng)的四大維度具有一致對應(yīng)性、相互解釋性和突破性（李飛 2018）。因此，聚焦深度學(xué)習(xí)的初中英語閱讀教學(xué)目標(biāo)應(yīng)指向核心素養(yǎng)，圍繞主題意義展開并遵循如下步驟：首先，教師應(yīng)將研讀新課標(biāo)與語篇作為深層閱讀的切入口，挖掘閱讀認(rèn)知層次、剖析深層信息；其次，以學(xué)科本質(zhì)為邏輯出發(fā)點(diǎn)，以核心素養(yǎng)培育為意旨，聚焦關(guān)鍵能力提升，設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，指向更深層閱讀成果產(chǎn)出；最后，確定教學(xué)環(huán)節(jié)的用時與策略，引導(dǎo)學(xué)生在尋證、甄別、質(zhì)疑等高階思維的過程中建立其與文本內(nèi)容之間的動態(tài)聯(lián)系。

契合新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)的深度學(xué)習(xí)應(yīng)突出學(xué)生的主體性、能動性和發(fā)展性要求，依據(jù)初中生的思維特征和認(rèn)知水平，為Mom Knows Best語篇閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)確立以下指導(dǎo)思想：

閱讀教學(xué)圍繞Rules主題展開，依照認(rèn)知層次的漸進(jìn)性設(shè)計(jì)任務(wù)鏈和問題鏈，以此帶動傳統(tǒng)閱讀課堂結(jié)構(gòu)的變遷，觸發(fā)學(xué)生對文本解讀結(jié)構(gòu)和課堂結(jié)構(gòu)深層理解，形成對Rules的情感態(tài)度和行為取向，進(jìn)而趨向深度學(xué)習(xí)，推動核心素養(yǎng)落地閱讀課堂。

基于以上對新課標(biāo)和文本的內(nèi)化理解提煉出來的指導(dǎo)理念，教師可用以指導(dǎo)教學(xué)目標(biāo)，規(guī)范教學(xué)活動，實(shí)時監(jiān)測和調(diào)控自己的教學(xué)過程是否圍繞主題主線開展，教學(xué)活動是否偏離教學(xué)目標(biāo)。

基于指導(dǎo)思想，結(jié)合布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域的六層次教育目標(biāo)，設(shè)立深度閱讀教學(xué)目標(biāo)（見表2）。該目標(biāo)設(shè)置銜接連貫、逐步進(jìn)階，整體更具核心素養(yǎng)指向性，與深度學(xué)習(xí)能力框架高度匹配。尤其是目標(biāo)3強(qiáng)調(diào)對跨文化的比較認(rèn)知、情感態(tài)度和行為取向，更加貼合全球化背景，同時能夠激活學(xué)生推理、質(zhì)疑、反思和批判等高階思維，充分發(fā)揮文化意識在英語閱讀課堂上的實(shí)踐效用。

表2：教學(xué)目標(biāo)

（二）基于教學(xué)目標(biāo)，預(yù)評估學(xué)情數(shù)據(jù)

預(yù)評估是以學(xué)生先期認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)儲備為奠基，以學(xué)生興趣為中心，旨在幫助教師全面了解學(xué)情，適時調(diào)控教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)更具針對性的教學(xué)活動，促發(fā)學(xué)生聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)。隨著信息技術(shù)與教學(xué)的融合發(fā)展，教師可采用問卷星調(diào)查學(xué)生的主題偏好和認(rèn)知風(fēng)格，借助單元預(yù)考對其背景知識、“最近發(fā)展區(qū)”進(jìn)行預(yù)評估。

（三）讀前預(yù)構(gòu)，創(chuàng)設(shè)復(fù)合情境

深度學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種環(huán)境嵌入、價值關(guān)涉的過程。建立良好的師生關(guān)系和生生關(guān)系、氛圍，創(chuàng)設(shè)必能引起探究欲和激活思維的“真、情、思、移”復(fù)合情境，能夠助推深度學(xué)習(xí)和核心素養(yǎng)的同步發(fā)展?！罢妗睆?qiáng)調(diào)教學(xué)情境的生活性、真實(shí)性，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)結(jié)自身經(jīng)驗(yàn)，激活先期知識，以便之后促進(jìn)暗示的流動和觀念的遷移；“情”意味著教學(xué)情境應(yīng)遵循美育原則，發(fā)揮情感陶冶功能；“思”和“移”是聚焦學(xué)生多元智能和立體思維的訓(xùn)練，通過設(shè)疑引出各類問題，引導(dǎo)其將所學(xué)知識技能與問題情境建立有機(jī)聯(lián)系，自主循證、甄別、質(zhì)疑、思辨、批判、遷移，觸發(fā)深度學(xué)習(xí)（崔友興 2019）。

（四）讀中解構(gòu)，內(nèi)化輸出新知

1.梳理與探究

讀前預(yù)構(gòu)和激活先期經(jīng)驗(yàn)為初步涉獵新知搭建了臺階。讀中解構(gòu)，梳理探究新知是DELC的關(guān)鍵一環(huán)，其本質(zhì)是文本內(nèi)容梳理—知識邏輯內(nèi)化—語言實(shí)踐應(yīng)用—形成個體經(jīng)驗(yàn)的過程（李蔓、盧元柳 2021）。這一過程是深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，意在引導(dǎo)學(xué)生在注意與感知新知的過程中運(yùn)用發(fā)散、批判思維分析、解疑，從而獲得知識內(nèi)在意蘊(yùn)和原理，建構(gòu)個體知識體系，促進(jìn)認(rèn)知層次縱橫向發(fā)展。該閱讀教學(xué)的讀中階段依此可分為梳理細(xì)節(jié)信息、把握知識間的內(nèi)在邏輯、運(yùn)用語言知識、探究主題意義四個組塊，以明晰活動環(huán)節(jié)邏輯，減少干擾，同時以多維教學(xué)活動和閱讀策略培養(yǎng)貫穿全程，引導(dǎo)學(xué)生在文本解構(gòu)中由表及里、由此及彼，憑借先期經(jīng)驗(yàn)對新知進(jìn)行審慎性判斷和合理性建構(gòu)。

2.整合與輸出

整合與輸出的實(shí)質(zhì)是深度加工新知的過程。即學(xué)生結(jié)構(gòu)化組織信息內(nèi)容、模塊化架構(gòu)知識體系，并學(xué)以致用。該過程是DELC的核心環(huán)節(jié)，涉及四個思維領(lǐng)域：覺知、分析到綜合、應(yīng)用、同化（Jensen&Nickelsen 2010）。以 Mom Knows Best為例，讀中階段活動之深度加工知識活動分為發(fā)展覺知—分析綜合—遷移應(yīng)用—同化重構(gòu)四個組塊，以促發(fā)學(xué)生深度挖掘文本，并將所學(xué)知識進(jìn)行整合、輸出。其中關(guān)鍵詞和關(guān)鍵問題的解讀屬于發(fā)展覺知和分析綜合階段，為深度教學(xué)提供“物質(zhì)”基礎(chǔ)。教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合配圖和原句理解文本關(guān)鍵主題詞，并將其作為語篇銜接手段，為復(fù)述語篇作鋪墊。同時，拋出關(guān)鍵問題，引導(dǎo)學(xué)生深度思考文本蘊(yùn)意，讀出自己的個性化理解；依托開放性問題帶領(lǐng)學(xué)生走向生活，深度參與，讓學(xué)生帶著自身體驗(yàn)走進(jìn)教材的生成課堂，形成對Rules主題的深層認(rèn)知和情感體驗(yàn)；在高階思維聚焦生成階段，文化之間的互動碰撞和超越主題的高質(zhì)量自然生成是本堂閱讀課的亮點(diǎn)。

結(jié)語

我國基礎(chǔ)英語課程改革已進(jìn)入核心素養(yǎng)時代，作為聚焦核心素養(yǎng)培育的教學(xué)方式的新審視，深度學(xué)習(xí)能夠有效鍛煉學(xué)生的語言知識技能、學(xué)習(xí)策略，提升思維品質(zhì)、文化意識，遷移生成情感態(tài)度和價值觀。核心素養(yǎng)驅(qū)動下的深度學(xué)習(xí)實(shí)踐方略能夠使教師聚焦立體教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、學(xué)情數(shù)據(jù)的預(yù)評估、復(fù)合閱讀情境的創(chuàng)設(shè)、知識的深度加工和學(xué)習(xí)結(jié)果的多維評價，以觸發(fā)深度學(xué)習(xí)機(jī)制，推動英語學(xué)科核心素養(yǎng)落地初中英語閱讀課堂。